راه های پرورش خلّاقیت
مقدّمه
خلّاقیت در انسان یک پدیده چالش پذیر، پرتضاد و مجذوب کننده است. ارنست یونگ به پسر خود که تصویری از یک سبد پر از میوه کشیده بود گفت: پسرم تو در خور ستایش و تحسینی; چون به چیزی پرداخته ای که درخور همگان است. روزی تشنه چیزی خواهی بود که در دسترس نیست و آن گاه میوه هایی خواهی کشید که هیچ کس تا حال آن ها را نچشیده است و آن روز است که تنها خواهی بود.
در واقع، عامل خلّاقیت یکی از چندین عواملی است که در بستر مفهوم «زندگی اجتماعی» آدمی قابل طرح و بررسی بوده و به نوبه خود پیامدهای گوناگونی را نیز در برداشته است.
تعریف خلّاقیت
به طور کلی، ارائه تعریفی جامع، مانع و دقیق از خلّاقیت که شامل همه ابعاد و کنش های آن باشد، اگر غیرممکن نباشد، امری بسیار مشکل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلّاقیت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعریف جامعی که مورد قبول بیشتر دست اندرکاران باشد به دست دهند; زیرا افراد مختلف برداشت های متفاوتی از خلّاقیت داشته و بالطبع تعاریف متفاوتی از آن ارائه نموده اند. ریشه اصلی چنین اختلافاتی ناشی از ماهیت پیچیده و مرکب مغز و کنش های آن است. 1
به نظر برخی روان شناسان، خلّاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخص و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود. 2
متداول ترین برداشت از خلّاقیت عبارت است از اینکه فرد فکری نو و متفاوت ارائه دهد. خلّاقیت را می توان با تولید یا خلق اثر نو و متفاوت ارزیابی کرد، اما باید به خاطر داشت که هر خلاقیتی لزوماً منجر به تولید اثر قابل مشاهده نمی شود.
به هر حال، باید در مطالعه خلّاقیت به دو نکته مهم توجه داشت:
اول اینکه خلّاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورت های جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت، عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلّاقیت های تازه است.
دوم اینکه خلّاقیت امری است انحصاری و حاصل تلاش فردی و لزوماً یک موقعیت یا مسئله عمومی نیست. از این رو، ممکن است چیزی را خلق کند که پیشتر هیچ گونه سابقه ذهنی از آن نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملا یکسان قبلا توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد.
خلّاقیت مستلزم بهره گیری از نوع خاصی از جریان فکری است; چیزی که گیلفورد (Guilford) آن را تفکر واگرا 3 نامید. تفکر واگرا، تفکری است متفاوت از جریان های فکری موجود.
عوامل مؤثر در رشد خلّاقیت
ابتدا می توان این سؤال را طرح کرد: آیا امکان پرورش خلّاقیت وجود دارد؟ تورنس (Torranc) تحقیقی انجام داد که سؤال مزبور فرضیه آن را تشکیل می داد. بر اساس این تحقیق، تورنس نتیجه گیری می کند که می توان دسته ای از اصول را به کودکان یاد داد که به آن ها اجازه می دهد تعداد بسیار زیادی عقیده، آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به زمانی که هیچ گونه تربیتی دراین مورد ندیده باشند، از خود ابراز دارند. 4
بنابراین، در این مورد که خلّاقیت را می توان پرورش داد تردید وجود دارد. روان شناسان از مدت ها قبل این اعتقاد را که هر استعدادی را می توان با تمرین تربیت نمود و پرورش داد، پذیرفته اند. 5
راجرز وجود شرایطی را برای پرورش خلّاقیت ضروری می داند. وی آن ها را تحت عنوان «شرایط درونی آفرینندگی» به شرح زیر بیان کرده است:
1. ایمنی روان شناختی
این مرحله را می توان به سه فرایند به هم پیوسته تقسیم کرد:
الف. پذیرش فرد به عنوان ارزش نامشروط. وقتی با فردی به گونه ای رفتار نماییم که نشان دهیم او در حقوق خود و در آشکار ساختن خویش ارزش دارد ـ صرف نظر از اینکه شرایط فعلی یا رفتار او چگونه است ـ در حال پرورش آفرینندگی هستیم.
ب. فراهم آوردن فضایی که در آن ارزشیابی بیرونی وجود ندارد. هنگامی که داوری های ما در مورد خودمان بر معیارهای بیرونی نباشد، ما داریم به پرورش آفرینندگی می پردازیم; جایی که فرد خویشتن خود را در فضایی می بیند که در آن مورد ارزشیابی قرار نمی گیرد و توسط معیارهای بیرونی اندازه گیری نمی شود. چنین فضایی بی اندازه آزادکننده و فراهم کننده خلّاقیت است.
ج. فهم همدلانه: فهم همدلانه همراه با دو مورد ذکر شده، غایت ایمنی روانی را فراهم می آورد و این شالوده ای برای پرورش آفرینندگی است.
2. آزادی روان شناختی
هنگامی که به فردی اجازه کامل آشکارسازی نمادین را می دهیم آفرینندگی پرورش می یابد. آزادی روان شناختی به فرد امکان می دهد تا درباره ژرف ترین بخش خویشتن خود بیندیشد، احساس کند و همان باشد. این امر ادراک های مفاهیم و معانی را که در بخشی از آفرینندگی به شمار می روند پرورش می دهد. 6
برخی دیگر از روش های پرورش خلّاقیت عبارتند از: بازیابی های فکری، حل معما و جدول، سرگرمی ها و هنرهای زیبا، نویسندگی به عنوان یک تمرین خلّاقیت، تمرین در حل خلاق مسائل، و مطالعه. چنان که بیکن، فیلسوف و نویسنده انگلیسی قرن 16، اظهار داشته است، مطالعه انسان را کامل و قدرت تصور را تغذیه می کند، لیکن برای آنکه از مطالعه حداکثر استفاده را ببریم باید مطالب مناسبی برای مطالعه انتخاب کنیم. 7
الگوهای پرورش خلّاقیت
1. جستوجوی عدم شباهت ها
مثلا پس از ایجاد یک ایده محتمل، به جستوجوی جایگزینی هایی بپردازیم که منطقی هستند، اما با ایده اول فرق دارند و یا حتی متناقض اند.
2. پیش بینی کردن (مطلوب اندیشی)
بسیاری اوقات ما از فرضیات معین بی اطلاعیم و یا نمی خواهیم بپذیریم که این فرضیات ممکن است به طور تدریجی رفتار و افکار ما را بدون آگاهی خود هدایت کنند. یکی از راه های روشن کردن این فرضیه ها تمرینِ وادار کردن افراد به پیشگویی کردن است که نوعی آزمایش در فکر است.
3. جستوجوی نقد دیگران
راه دیگر برای تشخیص فرضیات نادرست، درخواست از دیگران برای انتقاد از ایده های ماست. بسیاری از مردم از چنین چیزی گریزانند. برخی آن را می پذیرند و برخی با روبه رو شدن با آن دفاعی برخورد می کنند.
4. تحلیل مسائل در جزئیات
هدف این است که ایده های خود را به اجزای ترکیب کننده آن ها خرد نماییم و بدین سان، خود را از قید فرضیات محدودکننده متنوع رها سازیم. این راهبرد به توجه کردن به کنش ها و مایه هایی که نوعاً با اشیا همراه نیستند توجه دارد. مثلا، در رابطه با کاربردهای متنوع یک تکه آجر می توان به ویژگی هایی همچون رنگ، وزن، سنگینی، شکل و اینکه دارای منافذی است و الکتریسیته را منتقل نمی کند، اشاره نمود.
5. استفاده از تمثیل
این مورد نیز تفکر خلاق را تسهیل می کند. تمثیل نقش کلیدی در تحول علم و فنّاوری داشته است; مثل اختراع چاپ توسط گوتنبرگ، که بر اساس شبیه سازی بود.
6. استفاده از موقعیت گروهی برای افزایش تولید ایده های خلاق
یکی از مهم ترین ویژگی های چنین جلساتی این است که آزمودنی ها باید با نگرش کاملا دوستانه و باز با پیشنهادات انطباق پیدا کنند. در چنین جلساتی ایده های تند تشویق می شوند.
7. توقف کار روی مسئله برای مدتی و سپس بازگشت به آن
این همان عملی است که موجب می گردد افراد گاهی احساس کنند پس از مدتی کار روی مسئله و موفق نشدن، فکرشان متوقف می شود. این امر صرفاً خستگی ذهنی نیست. فرد کار را کنار می گذارد; چون مرتب همان پاسخ های قدیمی به ذهنش می آیند. از این رو، نیاز دارد که ذهنش شکسته شود. در این فاصله ممکن است بخوابد، رمان بخواند، به مسافرت برود، یا هر کار دیگری را انجام دهد.
8. تلاش برای ارتباط
به منظور گسترش ایده های خلاق، باید به برقراری ارتباط ایده ها پرداخت. این امر می تواند به صورت نوشتاری صورت پذیرد; زیرا زبان نوشتاری در طول زمان باقی می ماند و می تواند با ارزیابی شدیدتری موردنظر قرار گیرد. از سوی دیگر، قرار دادن ایده ها در معرض و دسترس دیگران به ما فرصت می دهد تا مجدداً به آن ها نظر بیندازیم و دقایقی آن ها را ارزیابی کنیم. امر ارزیابی سبب می شود تا ایده هایمان را روشن تر و مشخص تر تعریف کنیم.
در مورد خلّاقیت، الگویی برای آموزش در کلاس ارائه شده است. این الگو شامل سه بعد است: موضوعات درسی، روش های تدریس و مهارت های تفکر واگرا و مولد. این الگو خلأ بین یادگیری شناختی و عاطفی را پر می کند. 8
از جمله سبک های ارائه شده در گستره موضوعات درسی می توان به این موارد اشاره کرد: استفاده از مغایرت ها، استفاده از تمثیل، توجه دادن به کمبودهای موجود در دانش، تقویت تفکر درباره امکانات و احتمالات، استفاده از سؤالات محرک با استفاده از روش فهرست صفات، تقویت تفکر ابتکاری، طراحی جستوجوگری، توجه دادن به اهمیت تفسیر و... .
سندرز وسندرز در کتاب آموزش خلّاقیت از طریق استعاره تأکید می کنند که برای پرورش خلّاقیت باید به کودکان و نوجوانان امکان تفکر واگرا داده شود و آنان را از انجام فعالیت های کلیشه ای و قالبی برحذر داشت. این پژوهندگان مانند بسیاری دیگر به تفاوت کارکرد بخش راست و چپ مغز اشاره می کنند و معتقدند که نیمکره چپ، عموماً مسئول تفکر همگراست. آن ها اشاره می کنند که بخش راست مغز آن دسته از فعالیت هایی را تولید، کنترل و اداره می کند که در دسته تفکر واگرا قرار دارد. این افراد معتقدند که نظام آموزش حاکم در همه کشورها صرفاً به پرورش بخش چپ مغز می پردازند.
یکی از راه های پرورش خلّاقیت، افزایش اعتماد به نفس است. هرقدر اعتماد به نفس افزایش یابد خلّاقیت نیز افزایش می یابد. 9
زمینه‌های شکوفایی خلّاقیت
عوامل متعددی در رشد خلّاقیت کودکان مؤثرند. بدون شک خانواده مهم ترین نقش را در کنترل و هدایت تخیّل و ظهور خلّاقیت ها دارد. زمینه رشد خلّاقیت کودکان با فراهم نمودن فرصت های لازم برای سؤال کردن، کنجکاوی و کشف محیط پدید می آید. مهم ترین آفت خلّاقیت های ذهن تهدید و تنبیه های فکری می باشد. بچه های خلاق نیاز به آرامش روانی، اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی دارند. 10
در کنار خانواده، دومین عامل که بسیار مهم است مدرسه می باشد. مدرسه نقش مهمی در شکوفایی خلّاقیت های کودکان دارد. سن وارد شدن به مدرسه سن بسیار حساسی است. عواملی نظیر تکالیف زیاد، حفظ کردن مطالب، داشتن انتظارات یکسان از تمام دانش آموزان و توجه نداشتن به تفاوت های فردی با وجود کلاس های پرجمعیت، و سرانجام، عدم شناخت ویژگی های کودکان خلاق، قدرت خلاقیت کودکان (بخصوص در سنین 8ـ10 سالگی) را کاهش می دهد. زمانی که کودک مجبور می شود با معیارهای مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن و سالان خود پیروی کند، خلّاقیت های او کمتر می شود. 11
استرنبرگ و ویلیافر پیشنهادهای ذیل را برای تربیت خلاق دانش آموزان ارائه کرده اند:
ـ شاگردان را به ارائه تعریف مسئله و تعریف مجدد از آن تشویق کنید.
ـ افراد را تشویق کنید تا ایده های فراوان تولید کنند.
ـ دانش آموزان را به خاطر سؤال هایی که در ذهنشان شکل می گیرد تشویق کنید.
ـ تشخیص موانع و تلاش برای فایق آمدن بر آن ها را به شاگردان آموزش دهید.
ـ حساس بودن به محرک های محیطی و پیگیری آن ها را تشویق کنید.
ـ شاگردان را ترغیب کنید تا از زاویه دیدهای گوناگون به مسائل نگاه کرده، تصورات ذهنی مختلف را در ذهنشان ایجاد کنند.
برخی از پژوهشگران نیز شیوه تفکر سقراطی دیالکتیکی را خاطرنشان ساخته اند که این روش سه مرحله دارد:
گام اول. طرح پرسش های منظم;
گام دوم. سودجویی از روش;
گام سوم: دستیابی به یک تعریف کلی. 12
بوومن و روتر درباره تأثیر بازی های الکترونیکی در افزایش خلّاقیت کودکان و نوجوانان مواردی را پیشنهاد می کنند که بر میزان توانمندی کودکان در حل مسائل می افزایند:
1. بازی‌های جور کردنی: در این بازی ها کودکان می توانند انواع چهره های گوناگون، بدن ها، پاها و... که رایانه در اختیار آن ها قرار می دهد انتخاب کرده، با جور کردن دلخواه آن ها به تهیه چهره های مورد علاقه خودشان بپردازند.
2. چهره آرایی: در این بازی ها، بازیگران می توانند به انتخاب قسمت های مختلف یک چهره مانند مو، چشم، سبیل، ریش و حتی مواردی مانند عینک که به صورت افزوده می شود دست بزنند. علاوه بر این، بازیگران از این امکان برخوردارند که رنگ های مختلفی را برای موارد پیش گفته شده در نظر گرفته، آن ها را با توجه به رنگ دلخواهشان طراحی کنند.
3. نطق‌های بدون نوشته: در این بازی ها کودکان می توانند دست به جایگزین کلمات و ارائه موضوع های جدید در داستان هایی که روی حافظه رایانه وجود دارند بزنند. در سطحی فراتر از این، آن ها می توانند با تعریف داستان دلخواهشان برای رایانه نسبت به ثبت آن اقدام کرده و به این ترتیب، اثر جدیدی خلق کنند.
4. فیلم های کوتاه: در این بازی ها، بازیگران با کشیدن تصاویری، دست به تهیه یک فیلم متحرک می زنند.
5. موسیقی: در بازی رایانه ای با نت های موسیقی، بازیگران این امکان عمل را می یابند که در نت های موسیقی که روی حافظه رایانه ثبت شده است تغییرات دلخواهشان را پدید آورند. 13
نوشتن خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت، بر نگارش خلاق به عنوان روشی که به افزایش خلّاقیت آزمودنی ها می انجامد تأکید کرده اند. دقیتون نوشتن خلاق را به شرح زیر تعریف می کند: نگارش خلاق به متنی اطلاق می شود که فرد در آن به طرح ابعاد عاطفی و هیجان پر لطف و زیبای موردنظرش بپردازد، بدون آنکه برای پردازش پندارها و تصورات خودش مجبور به نادیده انگاشتن واقعیات شده یا منطق را به کناری وانهد.
کوچ (1997) در مقاله ای با عنوان «درها را بگشایید، ابراز وجودتان سد راه است»، برای تربیت خلاق شاگردان توصیه می کند آن ها در جریان نگارششان متن موردنظر را در اوج هیجان ممکن تهیه کرده و در جریان آن، به بیان عواطف و احساساتشان بپردازند و در این راه هیچ محدودیتی برای خودشان قایل نشوند.
تورنس یادآور می شود از آنجا که شاگردان ابتدایی علاقه وافری به نوشتن نشان می دهند، اولیای مدارس می توانند از انگیزه مزبور سود جسته، شاگردان کلاس های سوم تا ششم را به سمت تهیه روزنامه دیواری در مدرسه سوق دهند. 14
در این روش، ارائه تکالیفی با عناوین آزاد، تکمیل داستان هایی که قسمت هایی از آن ها حذف شده اند، مسابقه یافتن لغات مترادف پیشنهاد شده است. واجنریب (1998) در روش حذف کلمات خویش پیشنهاد می کند که متن کوتاهی را می توان با سرعت متوسطی برای دانش آموزان کلاس قرائت کرد و در حین خواندن، برخی از کلمات آن را حذف کرد و به جای آن نقطه گذاشت. سپس دانش آموزان را به گروه های کوچکی تقسیم کرد و از آن ها خواست تا به بازنویسی کامل داستانی که شنیده اند بپردازند.
اسبورن پیشنهاد مسابقه گذاشتن بین شاگردان برای یافتن لغات مترادف را ارائه کرده است. این مسابقه با یافتن کلمات مترادف عینی شروع شده، به یافتن کلمات مترادف غیرعینی و ذهنی می انجامد که کار دشوار و خلاقی بوده، مستلزم حرف آفرینندگی بسیاری است.
کوریل و نابولیلو (1996) پیشنهاد می کنند که به ارائه تصاویری مبهم به شاگردان بپردازند، سپس آن ها را به تهیه متنی خلاق بر مبنای آنچه مشاهده کرده اند، وادارند.
پست من در دو مقاله با عناوین «سکوت» و «رؤیاهای حیوانات» از کودکان می خواهد تا به صدای سکوت گوش فرا داده، سپس در مورد آنچه به ذهنشان خطور می کند شعر بگویند. نویسنده یادآور می شود کودک با گوش دادن به صدای خاموش ناگهان خود را با انبوهی از صداهای برآمده از جهان مواجه می بیند که وی را هدف قرار داده و به سوی او رو کرده اند.
او همچنین از کودکان می خواهد تا برای تهیه متنی خلاق به رؤیاهایی که حیوانات در جریان خوابشان می بینند فکر کرده، آنچه که در این رابطه به ذهنشان خطور می کند به شعر درآورند.
بارش مغزی
دکتر اسبورن چهار قاعده اساسی را برای روش بارش فکری ارائه کرده است. این روش ها عبارتند از:
1. ممنوعیت انتقاد; 2. آزادی ارائه ایده ها; 3. مطلوبیت کمیت; 4. مطلوبیت ترکیب ایده ها. 15
اسبورن به نقل از آرنولد می نویسد: بارش مغزی به این دلیل با موفقیت روبه رو شده است که در آن، محیط ایده آلی برای ابراز آزادانه شخصیت وجود دارد; به این معنا که در بارش فکری، محیطی که حاوی امنیت و آزادی روانی است پدید می آید. در چنین محیطی ارزیابی بیرونی از بین رفته، فرد ترسی از تمسخر دیگران نخواهد داشت. من قانع شده ام که امکان دارد یک فرد نیز بتواند یک گروه یورش فکری تشکیل بدهد که خودش تنها عضو آن باشد.
برخی از مردم نیاز به یک گروه دارند که در آن ها جرقه ای ایجاد کند و آنان را به تدبیر یک فهرست طولانی از راه های مختلف برای حل یک مسئله وادارد، در صورتی که خود گروه ممکن است مستقیماً در این زمینه کمکی به آن ها نکند.
مطالعه خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت با اعتقاد به اینکه امکان آموزش خلّاقیت وجود دارد درصدد برآمده اند تا روحیه ای فعال، جستوجوگر، انعطاف پذیر، پرشور و هیجان زده را در جریان مطالعه ایجاد کنند تا مطالعه به خواندن خلاق و آفریننده بدل شده، متضمن افزایش خلّاقیت خوانندگان باشد.
یکی از روش های ساده که برای مطالعه خلاق پیشنهاد شده این است که از خواننده خواسته شود در جریان مطالعه از خود بپرسد: مؤلف چه می گوید، از آنچه که مؤلف می گوید چگونه و در کجا می توان سود جست؟ بدین سان، خواننده به جای پیش گرفتن سبک مطالعه منفعل و صحنه های گوناگون، عرصه وسیعی برای جولان تخیلات خود پدید می آورد. از این رو، زیتلو پیشنهاد می کند که جوانان به مطالعه ادبیات تشویق شوند تا به این ترتیب، از مواهب آن، که به افزایش خلّاقیت آنان می انجامد، بهره مند گردد. 16
تورنس به افراد بزرگسالی که برای کودکان کتاب می خوانند توصیه می کند داستان را به گونه ای بخوانند که گویی داستان در حال وقوع است.
به عبارت دیگر، بچه ها باید آنچه را که می شنوند با قدرت تصورشان بازسازی کرده، خود را در فضای عاطفی داستان قرار دهند و سعی کنند عیناً تصاویر و پندارها، صداها و رایحه های توصیف شده و نشده را احساس کنند. 17
رسانه‌های جمعی، بخصوص تلویزیون، بیشترین نقش را در چگونگی پرورش تخیّل و شکوفایی خلّاقیت به عهده دارند. هر آنچه تفکر کودکان و نوجوانان خلاق را می سازد، قدرت تخیّل، رهایی از کمبودهای فکری و فراهم بودن محرک های حسی و ارائه اطلاعات جدید به آن هاست. همواره باید تلاش شود که خلّاقیت های بالقوّه کودکان و نوجوانان شناخته شود.
ویژگی‌های شخصیتی افراد خلاق
به دلیل اهمیتی که افراد مبتکر، مبدع و آفریننده در پیشرفت جوامع دارند، از شناخت ویژگی های شخصیتی آن ها مهم می باشد. در این زمینه ابتدا باید چند سؤال مطرح نماییم:
1. چه ویژگی هایی این افراد را از سایر مردم متفاوت می سازد؟
2. چه عواملی رشد چنین ویژگی هایی را تحت تأثیر قرار می دهند؟ 18
3. آیا خلّاقیت سبب پیدایش ویژگی های خاصی در افراد خلاق می شود یا صاحبان این ویژگی ها می توانند خلاق باشند؟ برای این سؤال پاسخ قطعی به دست نیامده است، ولی برخی معتقدند که در هر دو جنبه لازم و ملزوم یکدیگرند. 19
پیش از اینکه به استنباط یافته های گوناگون بپردازیم، نتایج مطالعه تورنس در مورد خلّاقیت و استعداد علمی را ذکر می نماییم.
تورنس نتیجه می گیرد که معلمان طرفدار کودکانی هستند که بهره هوشی بالایی دارند ولی در خلّاقیت ضعیف هستند. بر طبق این مطالعه، کودک خلاق (نمونه) چنین تعریف می شود:
او در مدرسه به هر طرف سرک می کشد، از یاد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت می برد، اهل تخیّل و کشف و شهود است، انعطاف پذیر، کاوشگر و به مسائل حساس است. 20
رابطه بین خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی را می توان از زمان افلاطون مورد بررسی قرار داد. وی در کتاب جمهوریت، گزینش کودکان پراستعداد را تجویز نمود.
معروف‌ترین تحقیق تطبیقی که درباره ارتباط ویژگی های فردی و خلّاقیت انجام گرفت متعلق به ترمن (Terman) است. ترمن از طریق آزمون های خود گزارشی و رتبه بندی های والدین و مربیان نشان داد که نوجوانان خلاق سازگاری روانی ـ اجتماعی بالاتر از حد متوسط به خود نسبت می دهند.
بر اساس تحقیقات والاچ (Vallach)، دالاس (Dallas) و گایر (Gaier) (1970) مشخص شد که خلّاقیت به ویژگی های شخصیت و به میزان کمتر، به برخی ویژگی هایی که تا حدی سازگار و دراز مدت به نظر می رسند مربوط می شود. 21
کودکان خلاق دارای ویژگی های زیر هستند:
1. قابلیت انعطاف; 2. حساسیت; 3. تحمّل; 4. احساس مسئولیت; 5. احساس همدلی; 6. استقلال; 7. خودپنداری مثبت; 8. نیاز به تماس های اجتماعی; 9. علاقه به پیشرفت.
اشتاین (1974) مطالعات انجام شده درباره ویژگی های افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که افراد آفریننده دارای ویژگی های زیر هستند:
1. انگیزه پیشرفت بالا; 2. کنجکاوی فراوان; 3. علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها; 4. قدرت ابراز وجود، خودکفایی; 5. شخصیت غیرمتعارف غیررسمی و کامروا; 6. پشتکار و انضباط در کارها; 7. استقلال; 8. طرز تفکر اقتصادی; 9. انگیزه های زیاد و دانش وسیع; 10. اشتیاق و احساس سرشار; 11. زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری; 12. تفکر شهودی; 13. علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد; 14. قدرت تأثیرگذاری بر دیگران. 22
پژوهشگران در بررسی ویژگی های افراد خلاق به ویژگی های شخصیتی در آن ها دست یافته اند. براساس بررسی تیلر و پارون، ویژگی های مهم زیر نیمرخ روانی فرد خلاق را نمایان می سازند:
1. افکار و اعمال مستقل است و اگر فعالیت ها و ارزش های گروه با انتخاب های شخصی وی مطابق نباشد خود را تابع ارزش های گروه قرار نمی دهد.
2. گرایش دارد که در برداشت های خود از زندگی، کمتر جزئی نگر باشد.
3. به جنبه های بی اساس یا غیرمنطقی رفتار خود اذعان دارد.
4. پیچیدگی و تازگی را بر سادگی و شناخته شدگی ترجیح می دهد.
5. طنز را می پسندد و از شوخ طبعی و ظرافت ذهنی برخوردار است.
پور کینزی (Porkinsy) استاد دانشگاه هاروارد، با بررسی اطلاعات آزمایشگاهی و مطالعه زندگی نامه افراد خلاق نظریه «الگوی برف دانه ای خلّاقیت» 23 را مطرح کرده است. الگوی پورکینزی شش خصیصه روان شناختی مرتبط و در عین حال، متمایز را، که در افراد خلاق وجود دارد، در برمی گیرد.
وی می گوید: ممکن است افراد خلاق هر شش خصیصه را با هم نداشته باشند، اما ظاهراً هر کس تعداد بیشتری از این ویژگی ها را داشته باشد، خلاق تر است:
1. علاقه وافر به نظم: یعنی میل شدید به سادگی و ایجاد نظم و معنا بخشیدن به آنچه که ظاهراً آشفته و نابسامان است.
2. طرح مسئله: افراد خلاق با مطرح کردن سؤال درست و جستوجوی مسئله درست می توانند حد و مرز رشته تخصصی خود را بشناسند و به امکان یا عدم امکان گسترش آن پی ببرند.
3. فعالیت ذهنی: فعالیت ذهنی به افراد خلاق مجال می دهد نسبت به مسائل دیدی تازه و نگرش نوین بیابند. افراد خلاق برای رسیدن به نتیجه، نکات متضاد و متناقض را با هم در نظر می گیرند. آن ها غالباً در چهارچوب قیاس می اندیشند و در حقیقت، با فرضیه های موجود مبارزه می کنند.
4. بی باکیوعلاقه به انجام کارهایی که با ریسک توأم است.
5. عینیت گرایی: اگر این ویژگی نباشد، افراد خلاق جهانی برای خود می سازند که حقیقتی ندارد.
6. انگیزه درونی: افراد خلاق کارها را به خاطر لذت و رضایت بخشی انجام می دهند و تلاشی را که برای انجام آن می کنند، دوست دارند. 24
براساس تحقیقات روان شناسان انستیتوی ارزیابی و تحقیق دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، از هنرمندان، تاجران، نویسندگان، ریاضی دانان، دانشمندان، معماران و... خواسته شد که خلاق ترین همکاران خود را معرفی کنند. سپس افراد بسیار خلاق در مرکزی مورد مشاهده، درجه بندی و مصاحبه قرار گرفتند. از نظر شخصیتی و عاطفی افراد خلاق با بیاناتی همچون مخترع، دلیر، روشن فکر، ماهر، منحصر به فرد، پریشان حواس و پیچیده توصیف شدند. طبق این تحقیق، مشخص شد که افراد مذکور نیازهایی هم در رابطه با سازمان یافتگی دنیا و هم خود بر ساخت تجاربشان دارند. به طور غیرمعمول هنرمندان خلاق تمایل دارند که مقدار زیادی از وقت خود را صرف جستوجو و تعریف مسائل نمایند. اصرار و کوشش بر سادگی و بی آلایشی و باقی ماندن بر احساساتی که به طور طبیعی پایمال می شوند به طور برجسته در تحصیل این افراد دیده می شوند. 25
به نظر کاکس هنرمندان درجه بالایی از زیبایی شناسی، گرایش به برتری جویی، اعتقاد به خودابتکاری بودن اندیشه ها و توانایی برای کوشش در دستیابی به هدف های دور از دسترس را دارا هستند.
مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمندانی که دستاوردهای اصیل و مهمی در رشته هایشان داشته اند نشان می دهد که عوامل شخصیتی نظیر استقلال در قضاوت، برخورداری از انگیزه پیشرفت، ابتکار عمل و بردباری در برابر اتهامات از جمله شرایط مهم در دستیابی به کشفیات خلاق هستند. 26
لازم به ذکر است که صاحب نظران توافق کاملی درباره ویژگی های ثابت افراد خلاق ندارند. در یک بررسی تردیف و استرن برگ (Tradif & Sternberg) نظر صاحب نظران را درباره ویژگی های افراد خلاق گردآوری کردند. در این بررسی، نظر شانزده صاحب نظر بررسی شد که به ترتیب تأکیدهای بیشتری که دانشمندان روی آن ها داشته اند در سطوح زیر می آید:
1. استفاده از دانش موجود به عنوان پایه برای ایده های جدید;
2. خلّاقیت در یک زمینه بخصوص;
3. هوشیاری نسبت به نوآوری و شکافتن دانش;
4. تصمیم گیری های انعطاف پذیر و ماهرانه;
5. تفکر استعاره ای و مجازی;
6. اصالت فکر.
کلنیون در پژوهشی، ویژگی های شخصیتی 40 نفر از خلاق ترین معماران ایالات متحده را مورد بررسی قرار داد. یافته های گروه نمونه با یافته های به دست آمده از دو گروه کنترل مقایسه شد. برای انجام پژوهش مزبور از تست بررسی ارزش ها و پرسشنامه شخصیتی می سه سوتا (MMPI) و سیاهه شخصیتی کالیفرنیا (CPI) استفاده گردید. کلنیون چندین ویژگی شخصیتی را در بین آن ها مورد مقایسه قرار داد; مثلا، در بررسی ارزش ها افراد گروه خلاق در مقابل معیار اقتصادی نمره کمی کسب کردند، ولی در معیار زیبایی شناسی نمره بالایی به دست آوردند.در آزمون CPI و MMPI معماران خلاق در مقیاس زنانگی نمره بسیار بالایی آوردند.
دلیل این امر نیز این است که هرچه شخص خلاق تر باشد، با صراحت بیشتری احساسات و هیجان های خود را بیان می کند و دارای علایق بی شماری است که به عنوان یک ویژگی زنانه تلقّی می شود.
در مقیاس دیگر نشان داده شده است که حس تشخیص فرد خلاق و پیچیدگی ویژگی بارزی است. آن ها در یک مقیاس هنری، طرح های پیچیده و غیرمتعادل را برمی گزیدند.
نلر ویژگی هایی از قبیل هوش، آگاهی، تسلط، انعطاف پذیری، ابتکار، شک گرایی، بازیگوشی فکری، شوخ طبعی، پایداری، بسط و گسترش، اعتماد به نفس، و ناهمنوایی را به عنوان ویژگی های خلاق شناساسی و تشریح نموده است. 27
تورنس موضوعاتی از قبیل جرئت داشتن در مورد اعتقادهای شخصی، استقلال در قضاوت، بی علاقگی نسبت به پذیرش قضاوت اولیای امور و برخی خصیصه های دیگر را، که از ویژگی های کودک خلّاق به شمار می آورد، مطرح نموده است. 28
در تحقیقی دیگر، معلوم شد تصور و ادراک فرد خلاق از خود در نوجوانان پایین تر از دانشجویان کالج بود و آزمودنی ها ویژگی هایی از قبیل حساسیت محیطی، هوش، فردیت، استعداد هنری و ابتکار از خود نشان دادند; همین طور که دارای پذیرش بالایی از خود و انرژی زیاد متّکی بر تفکر شهودی بودند. 29
در تحقیقی دیگر، خلّاقیت و همرنگی مورد بررسی قرار گرفت و به این نتیجه رسیدند که افراد خلاق به استقلال و خودمختاری گرایش دارند. افرادی که عزّت نفس بیشتر دارند کمتر به فشار گروه تن درمی دهند.
پی‌نوشت‌ها
1 ـ ر.ک: حشمت الملوک امینی، بررسی ویژگی های شخصیتی دختران 15ـ16 ساله خلاق، تهران، دانشگاه الزهراء، 1375.
2 ـ استرن برگ، 1989 به نقل از: بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر، علوم انسانی و مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران.
3 . Direngent Thiking.
4 ـ ر.ک: آلن بودو، خلّاقیت در آموزشگاه، ترجمه علی خانزاده، انتشارات چهر، 1358.
5 و 6 و 7 ـ ای پل تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزشوپرورش آن ها،ترجمه حسن قاسم زاده،نشردنیای نو، 1375.
8 ـ افضل السادات حسینی، تحلیل ماهیت خلّاقیت و شیوه های پرورش آن، پایان نامه دکتری تربیت مدرس، 1376.
9 ـ جرارد به نقل از: افضل السادات حسینی، پیشین.
10 و 11 ـ غلامعلی افروز، «خلّاقیت»، نشریه پیوند، ش 241، انجمن اولیا و مربیان.
12 ـ اورمولر 1992، به نقل از: مرتضی منطقی، بررسی پدیده خلّاقیت در کتاب های درسی دبستان، بررسی تأثیر آموزش خلّاقیت در دانش آموزان ابتدایی و ارائه الگوهایی برای آموزش، پایان نامه دکتری، تهران، دانشگاه تهران، 1380.
13 ـ بوومن و روتر 1983 به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
14 ـ لیتون، به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
15 ـ اسبورن، مایر 1996، برچارد 1999 به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
16 ـ زیتلو، 2000، به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
17 ـ ای پل تورنس، پیشین.
18 ـ رابرت و ایزبرگ، 1986.
19 ـ غلامعلی افروز، «نقش اعتماد به نفس در خلّاقیت نوجوانان و جوانان»، مجله پیوند، ش 159.
20 ـ ای پل، تورنس، پیشین.
21 ـ ج. اف نلر، هنر و علم خلّاقیت، ترجمه علی اصغر مدد، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز، 1369.
22 ـ علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، تهران، آگاه، 1370.
23 . Snow moder of creativity.
24 ـ ر.ک: رابرت. ال. سولو، روان شناسی شناختی، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1371.
25 ـ بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر علوم انسانی و مهندسی و پژشکی دانشگاه تهران، 1379.
26 ـ طاهره فتحی، بررسی ویژگی های شخصیتی دانشجویان رشته های هنری دانشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، 1374.
27 ـ ر.ک: ج. اف نلر، پیشین.
28 ـ ای پیل، تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزش و پرورش آن ها، ترجمه حسن قاسم زاده،دنیای نو،1375.
29 ـ بتول مهین زعیم، پیشین.

دین و نیازهای روانی انسان
چکیده:
یکی از پیش‏فرضهای پذیرش دین این است که برخی از نیازهای بنیادین آدمی جز با دین‏باوری برآورده نمی‏شود . امروزه کسان بسیاری با بهره‏گیری از دانش‏های جدید، نیازهای اصیل انسانی را می‏کاوند و به پاسخ‏گویی این پرسش می‏پردازند که «آیا می‏توان از چنین نیازی سخن گفت؟» نویسنده در این مقاله به برخی از نیازهای روانی آدمی اشاره کرده و برای تبیین پاسخ‏گویی دین به این نیازها از سخنان امام علی علیه السلام بهره فراوان برده است .
یکی از ابعاد دین پژوهی که خداناگرایان بیش از خداباوران به آن توجه نموده‏اند، پاسخگویی دین به نیازهای روانی انسان است . ملحدان، با این پیش فرض که خدا و معارف و حیانی سرابی بیش نیست، به جست و جو درباره منشا پیدایش ادیان پرداخته و ترس و نادانی، عقده‏های روانی (1) و عواملی از این دست را خاستگاه اعتقاد به موجودات فراطبیعی دانسته‏اند .
در واقع، این دین ستیزان نیمی از راه را درست پیموده و به حق، روح و روان آدمی را در پیوندی تنگاتنگ با دین و مذهب یافته‏اند; اما در ریشه یابی آن به خطا رفته و بر عواملی نادرست انگشت نهاده‏اند . دین وحیانی - بدان سبب که با فطرت انسان هماهنگ است - افزون بر سعادت اخروی، آرامش دنیوی را نیز تامین می‏کند و نیازهای اصیل روانی را به نیکوترین صورت برآورده می‏سازد . (2)
1 . نجات از گرداب تنهایی
آدمیان هر اندازه که دیوارهای زمان و مکان را فرو ریزند و آرزوی زندگی در دهکده جهانی را دست‏یافتنی‏تر ببینند، گونه‏هایی از احساس تنهایی را با خود همراه دارند و در میان همنوعان خود دارویی برای آن نمی‏یابند . به گفته پل تیلیخ (1886- 1965 م) «پیشرفت فناوری هر چند فاصله‏های زمانی و مکانی را برداشته، اما بیگانگی دل‏ها از یکدیگر به گونه شگفت انگیزی افزایش یافته است .» (3) این احساس تنهایی که یکی از عوامل پیدایش افسردگی است، شکل‏های گوناگون می‏یابد و در فراگیرترین حالت، در قالب این آگاهی جلوه‏گر می‏شود که دیگران - هر اندازه نیروی خود را به کار بگیرند - به دلیل نارسایی در علم و قدرت، از گشودن گره بسیاری از مشکلات من ناتوانند . (4) در این موقعیت، اعتقاد به خدایی که در دانش و قدرت بی‏همتاست، آدمی را از گرداب تنهایی می‏رهاند و خلوت با پروردگار یکتا را شیرین‏ترین لحظه‏ها می‏گرداند . امام علی علیه السلام این حقیقت را چنین با خدا نجوا می‏کند:
خدایا! تو به دوستانت از همه انس گیرنده‏تری و برای آنان که به تو توکل کنند، از هر کس کاردان‏تر . بر نهانی‏هاشان بینایی و به درون‏هاشان آگاه و بر مقدار بینش آنان دانا . رازهاشان نزد تو آشکار است و دل هاشان در حسرت دیدار تو داغدار . اگر تنهایی و غربتشان به وحشت اندازد، یاد تو آنان را آرام سازد و اگر مصیبت‏ها بر آنان فرو بارد به تو پناه آرند و روی به درگاه تو دارند; چه می‏دانند سر رشته کارها به دست توست و از قضایی خیزد که پای بست توست . (5)
2 . تامین عدالت و دادگری
یکی دیگر از نیازهای انسانی که جز در پرتو دین باوری برآورده نمی‏گردد، نیاز به عدالت و دادگری است . (6) چه بسیارند ستم پیشگانی که در این دنیا تاوان جنایات خود را نمی‏پردازند و روزگار را به رفاه و خوشی می‏گذرانند و در نتیجه، بر اندوه ستمدیدگان می‏افزایند . افزون بر این، چه بسا مجازات‏های دنیوی با میزان جرم و جنایت تناسب ندارد و عدالت واقعی را برقرار نمی‏سازد; کسی که دستان خود را به خون هزاران نفر آلوده کرده و انبوه بی‏شماری را معلول و ناتوان ساخته است، چگونه می‏تواند مجازاتی در خور جنایت‏خویش دریافت دارد؟ ادیان الهی با تاکید بر زندگی پس از مرگ به این پرسش پاسخی روشن می‏دهند و در برابر هر ستمی عقوبتی در خور می‏نهند . (7) به فرموده امام علی علیه السلام دنیا نه جایگاه پاداش مؤمنان است و نه محل عقاب کافران . (8) از این رو، نه نیکان را شاید که بدان دل ببندند و نه بدکاران می‏توانند با سرگرم شدن به خوشی‏های زودگذرش، از عذاب الهی برهند .
ان الله سبحانه لم یرضها ثوابا لاولیائه و لا عقابا لاعدائه . (9) خدا دنیا را پاداشی نپسندید برای دوستانش و نه کیفری برای دشمنانش .
از دیدگاه مکتب علوی، خداوند در کمین ستمکاران است; و اگر چند روزی به آنان مهلت می‏دهد، دیری نخواهد پایید که به سزای کردارشان می‏رساند (10) و داد مظلومان را از آنان می‏ستاند . (11) البته این به معنای تشویق ستم پذیری و سازشکاری نیست; زیرا امام علی علیه السلام نه تنها سازش با ظلم را برنمی‏تابد، بلکه گفتن سخن حق نزد پیشوای ستمگر را از جهاد در راه خدا برتر می‏شمارد . (12) با این حال، برای کسانی که از گرفتن حق خویش ناتوانند، هیچ چیز از این سخن تسلی بخش‏تر نیست که عدل الهی برای ظالمان، از ستمی که آنان بر ستمدیده روا داشته‏اند، بسیار شکننده‏تر است (13) «یوم العدل علی الظالم اشد من یوم الجور علی المظلوم‏» . (14)
3 . فرونشاندن عطش جاودانگی
میل به فناناپذیری و جاودانگی یکی از نیازهایی است که در اعماق جان انسان ریشه دارد و ترس از به پایان رسیدن زندگی، به شدت وی را می‏آزارد . (15) آدمی تنها به زنده بودن نام و یاد خویش دلخوش نمی‏گردد، بلکه فطرتا در پی فناناپذیری روان خویش است، آلکسیس کارل می‏گوید:
مردم . . . نه تنها در این جهان، بلکه در ورای قبر نیز به شدت خواستار زندگی‏اند و برای‏شان کافی نیست که فقط در آثار خود . . . زنده بمانند . . . آن چه ما خواستار آنیم قبل از همه، بقای شخصی است و این که بعد از مرگ، عزیزان خود را ببینیم و در دنیایی از صلح و عدالت قدم بگذاریم . (16)
کسانی که مرگ را پایان حیات انسان می‏شمارند، به پوچ انگاری می‏رسند و زیستن در این جهان را بی‏معنا می‏یابند . (17) از این رو، خاستگاه نیاز انسان به جاودانگی، آرزوی رهیدن از فساد و تباهی است نه غرور و خودخواهی .
جست و جوی نام . . . از غرور نیست، از بیم ابتر ماندن است . اگر در آرزوی همه چیز شدن هستیم، فقط از آن رو است که می‏خواهیم از هیچ بودن بگریزیم . باری، ما آرزومند نجات دادن خاطره و یاد و نام خویشیم . این یاد و نام چقدر دوام دارد؟ حداکثر مادامی که بشر باقی می‏باشد . چه می‏شود اگر یاد و نام ما، در خدا بقا می‏یافت . (18)
آری، تنها دین الهی است که با تاکید بر حیات جاویدان انسان و زندگی پس از مرگ، به این نیاز اصیل آدمی پاسخ می‏گوید و عطش جادوانه زیستن را فرو می‏نشاند . دانشمندان خداناگرا برای زدودن ترس از فناپذیری از دل آدمی بسیار کوشیده‏اند; اما توفیق چندانی نیافته و در سرکوب این گرایش ذاتی انسان، ناتوان مانده‏اند . (19) در نگاه ادیان آسمانی، مرگ آغاز زندگی حقیقی است . (20) این تفسیر از مرگ به زندگی معنا می‏بخشد و خداباوران را به استقبال عاشقانه از شهادت می‏کشاند . چنین است که امام علی علیه السلام می‏فرماید:
و الله لابن ابی طالب آنس بالموت من الطفل بثدی امه; (21) به خدا سوگند، انس پسر ابوطالب به مرگ، بیش از دلبستگی کودک به پستان مادر خویش است .
در دیدگاه امیرمؤمنان، مرگ نه سر آغاز جدایی، بلکه زمینه ساز والاترین وصال است . (22) از این رو، آنچه ناگواری‏های زندگی و زیستن با سست پیمانان را بر آن حضرت آسان می‏کند، شوق شهادت و لقای الهی است .
به خدا اگر آرزوی شهادتم به هنگام رویارویی با دشمن نبود، و دل نهادنم بر مرگ خویش نمی‏نمود، دوست داشتم یک روز با اینان به سر نبرم و هرگز دیدارشان نکنم . (23)
4 . تقویت صبر و بردباری
نقش دین در بالا بردن قدرت تحمل مشکلات چنان است که برخی از جامعه شناسان این نکته را خاستگاه پیدایش ادیان دانسته، و بر آن شده‏اند که «دین اساسا پاسخی است‏به دشواری‏ها و بی‏عدالتی‏های زندگی و می‏کوشد تا این ناکامی‏ها را توجیه کند» . (24)
گوینده این سخن - چون بسیاری دیگر از کسانی که دین را واکنشی در برابر نیازهای فردی و اجتماعی بشر می‏دانند و از بعد فراطبیعی آن غفلت می‏ورزند - میان خاستگاه دین و پیامدهای آن فرق نمی‏نهد و در تحلیلی یکسونگرانه، دین را توجیهی برای ناکامی‏های زندگی می‏شمارد . با این همه، نمی‏توان این حقیقت را نادیده گرفت که هیچ چیز مانند دین نتوانسته است‏به آدمی در برابر سختی‏ها پایداری بخشد و در بن بست‏ها روزنه امید بگشاید . (25)

• هیچ کنجی بی‏دد و بی‏دام نیست جز به خلوت‏گاه حق آرام نیست (26)
• جز به خلوت‏گاه حق آرام نیست (26) جز به خلوت‏گاه حق آرام نیست (26)
انسان دین باور، پیروزی و شکست، رفاه و تنگدستی (27) و نیکبختی و سیه روزی، همه را پذیرفتنی می‏یابد و بدون آن که از تلاش دست‏بردارد، به هر آن چه که جانان می‏پسندد، دلخوش است . به فرموده امیر مؤمنان علیه السلام، پرهیزگاران در تجارتی سودمند، دراین دنیا بر ناگواری‏ها شکیب می‏ورزند تا آسایش جهان دیگر را به دست آورند:
صبروا ایاما قصیرة اعقبتهم راحة طویلة، تجارة مربحة یسرها لهم ربهم (28) ; روزی چند را با شکیبایی به سر بردند که آسایشی دراز مدت را برای‏شان به دنبال آورد، تجارتی سودمند بود که پروردگارشان برای آنان فراهم کرد .
آسان انگاری سختی‏های دنیوی به آن جا می‏رسد که وقتی پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله شهادت امیر مؤمنان را پیش گویی می‏کند و از چگونگی صبرش می‏پرسد، این پاسخ را دریافت می‏دارد: «ای رسول خدا، نه جای شکیبایی کردن است، که جای مژده شنیدن و شکر گزاردن است‏» . (29) و شاگرد و دست پرورده آن حضرت، زینب علیها السلام پس از واقعه کربلا، در پاسخ ابن زیاد که می‏پرسید: «کار خدا را با برادر و خویشاوندانت چگونه دیدی؟» جمله‏ای بر زبان راند که خداناباوران هرگز معنایش را در نمی‏یابند: «ما رایت الا جمیلا (30) ; جز نیکی و زیبایی ندیدم‏» .

• یکی درد و یکی درمان پسندد من از درمان و درد و وصل و هجران پسندم آنچه را جانان پسندد
• یکی وصل و یکی هجران پسندد پسندم آنچه را جانان پسندد پسندم آنچه را جانان پسندد
________________________________________
1) زیگموند فروید (1856- 1939 م) از کسانی است که از این زاویه به دین نگریسته و بدون استناد به شاهد و مدرکی، سرآغاز دین و بلکه تمدن بشری را چنین دانسته است: «روزی روزگاری در یک زمان بسیار دور، انسان ابتدایی و یا شاید نیاکان ما قبل انسانی انسان، در حالتی که داروین رمه آغازین می‏نامد، زندگی می‏کرد . این رمه ترکیب می‏شد از نر مسلطی که تعدادی از ماده‏ها را در انحصار خود داشت و آزمندانه همه آن‏ها را برای خود می‏خواست . این پدر نیرومندتر، حسودتر و خشن‏تر نرهای دیگر دسته‏اش را که پسران خودش و فرزندان ماده‏هایش بودند، از ماده‏ها دور نگه می‏داشت و آن‏ها را به حاشیه گروه رانده بود . به هر روی، روزی فرا رسید که این مردان حاشیه‏ای . . . دست‏به دست هم دادند و پدر مسلط را کشتند [ . . . سپس] این وحشیان آدمخوار قربانی شان را خوردند . . . برادران پس از پیروزی از کرده شان دچار پشیمانی می‏شوند و . . . برای جبران و کفاره عمل وحشتناک‏شان دو ممنوعیت را اختراع کردند: یکی آن که جانشینی نمادین به صورت یک نوع حیوان را به جای پدر گذاشتند، . . . دوم آن که آن‏ها با حرام کردن ماده‏های آزاد شده بر خودشان، از ثمرات پیروزی شان چشم پوشی کردند . . . همه مذاهب بشری واکنش‏هایی‏اند در برابر همین رویداد بزرگی که فرهنگ با آن آغاز می‏شود و از آن زمان تاکنون نگذاشته است که انسان آرام بگیرد .» (ملکم همیلتون، جامعه‏شناسی دین، ترجمه محسن ثلاثی، مؤسسه تبیان، تهران، 1377، ص 103- 105 .)
2) ر . ک: صفدر صانعی، آرامش روانی و مذهب، انتشارات پیام اسلام، قم، بی‏تا; سید محمد حسین طباطبایی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج 5، صدرا، قم و تهران، بی‏تا، ص 8; ویلیام جیمز، دین و روان، ترجمه مهدی قائنی، انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی، تهران، 1372 ش، ص 193 .
3. Pull Tillich, The Shaking of the Foundations, charles Scribner|s Son, New York , 1948; P.157 .
4) ر . ک: مصطفی ملکیان، جزوه کلام جدید 2، ص 105- 125 .
5) نهج البلاغه، ترجمه سیدجعفر شهیدی، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، 1378 ش . خطبه 227، ص 261 .
6) مصطفی ملکیان، پیشین، ص 127- 129 و ر . ک: ملکم همیلتون: پیشین، ص 277 .
7) ر . ک: محمدتقی مصباح یزدی، معارف قرآن، دفتر انتشارات اسلامی، قم، 1376، ج 3- 1، ص 493 .
8) ر . ک: حبیب الله هاشمی خویی، منهاج البراعة، منشورات المکتبة الاسلامیة، تهران، 1388 ق، ج 21، ص 492- 493 .
9) نهج البلاغه، حکمت 415، ص 435 .
10) همان، خطبه 97، ص 88 .
11) همان، نامه 53، ص 340 (عما قلیل . . . ینتصف منک للمظلوم .)
12) همان، حکمت 374، ص 429 .
13) ر . ک: حبیب الله هاشمی خویی، پیشین، ج 21، ص 426 .
14) نهج البلاغه، حکمت 341 و ر . ک: حکمت 241 .
15) ر . ک: مصطفی ملکیان، پیشین، ص 126 .
16) آلکسیس کارل، مجموعه آثار و افکار (راه و رسم زندگی)، ترجمه پرویز دبیری، نشر ناهید، اصفهان، بی‏تا، ص 176 .
17) زبان حال این گروه چنین است: ز آوردن من نبود گردون را سود/وز بردن من جاه و جلالش نفزود/از هیچ کسی نیز دو گوشم نشنود/کآوردن و بردن من از بهر چه بود .(رباعیات خیام، تصحیح جلال‏الدین همایی، نشر هما، تهران، 1367، ص 16 .)
18) میگل داوناموتو، درد جاودانگی، ترجمه بهاءالدین خرمشاهی، نشر البرز، تهران، 1370 ش، ص 94- 95 .
19) عبدالله نصری، خدا در اندیشه بشر، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، 1373 ش، ص 260 .
20) انما خلقت للآخرة لاللدنیا» .(نهج البلاغه، نامه 31، ص 303 .)
21) نهج البلاغه، خطبه 5، ص 13، همچنین ر . ک: خطبه 180، ص 188 و نامه 62، ص 347 .
22) همان، نامه 28، ص 294 .(احب اللقاء الیهم لقاء ربهم .)
23) همان، نامه 35، ص 310 .
24) ملکم همیلتون، پیشین، ص 241 . مارکس نیز دین را «پناهگاهی در برابر خشونت واقعیت‏های روزانه‏» می‏داند (گیدنز، جامعه‏شناسی، ترجمه منوچهر صبوری، نشر نی، تهران، 1377 ش، ص 429) ; اما بر این باور است که دین «مانند داروهای مخدر تنها تسکین موقتی می‏بخشد، آن هم به بهای کند شدن حواس‏و پیامدهای جانبی ناخوشایند» . ملکم همیلتون، پیشین، ص 143 .)
25) ر . ک: ناصر مکارم شیرازی، انگیزه پیدایش مذاهب، مؤسسه مطبوعاتی هدف، قم، بی‏تا، ص 182 و 199; ویلیام جیمز، پیشین، ص 26 و عبدالکریم سروش، حکمت و معیشت، صراط، تهران، 1376 ش، دفتر دوم، ص 122 .
26) جلال الدین مولوی، مثنوی معنوی، تصحیح نیکلسون، انتشارات ناهید، تهران، 1375 ش، دفتر دوم، بیت 591
27) نهج البلاغه، خطبه 23، ص 23 .
28) همان، خطبه 193، ص 225 .
29) همان، خطبه 156، ص 156 .
30) محمدباقر مجلسی، بحارالانوار، داراحیاء التراث العربی، بیروت، 1403 ق، ج 45، ص 116 .