روشهای تقویت اعتماد به نفس
یکی از عمده ترین دلایل «کمرویی» نیز نزد کودکان و نوجوانان، ضعف در اعتماد به نفس و احساس خود ارزشمندی است. پدیده کمرویی که امروزه به عنوان یک معلولیت اجتماعی مطرح است، رابطه مستقیمی با چگونگی نگرش فردت نسبت به خود واحساس خود ارزشمندی وی دارد. در درمان کمرویی هم برای کاهش اضطراب و افزایش مهارتهای اجتماعی (مثل شمرده و رسا صحبت کردن، برقراری ارتباط بصری با مخاطبین و...)، بدون توجه اساسی به اصول و روشهای تقویت اعتماد به نفس اقدام مؤثری انجام نمی پذیرد.
خودشناسی و پذیرش مسؤولیت اجتماعی از مهمترین هدفهای تربیتی در هر جامعه ای است و برخورداری از حس «خود ارزشمندی» و «اعتماد به نفس» قوی به مثابه ی یک سرمایه ی ارزشمند حیاتی، برای همه ی انسانها، بویژه کودکان و نوجوانانی که از مهارتهای اجتماعی کمتری بهره مند هستند، از مؤثرترین عوامل پیشرفت و شکوفایی استعدادها و خلاقیتها به شمار می آید. به طور کلی فرآیندهای شناختی، احساسات، انگیزه ها، برقراری روابط فی مابین، شیوه زندگی، تصمیم گیریها و انتخابهای ما قویاً متأثر از چگونگی احساس خودارزشمندی و اعتماد به نفس است.
یک اراده قوی در گرو اعتماد به نفس قوی و استوار است.تسلیم ناپذیری، مطمئن، مصمم و راسخ قدم بودن از صفات برجسته رهبران بزرگ تاریخ انسانهاست.*به عبارت دیگر تنها عوامل تعیین کننده ی رفتار، اعتماد به نفس و احساسی است که ما نسبت به خودمان داریم. به قول «مازلو »(1954) ما برای سلامت روانی خود نیاز به احساس اعتماد به نفس مثبت و قوی داریم. بنابراین برای برخورداری از اعتماد به نفس، انسان نیاز دارد که از احترام و شأن اجتماعی مطلوب و نگرش مثبت به خویشتن بهره مند باشد.
تحقیقات انجام شده در مدارس مختلف بویژه مدارس استثنایی نشان می دهد که بین پیشرفت تحصیلی و نگرش فرد نسبت به خودش رابطه ی مستقیمی وجود دارد. هر قدر فرد احساس و نگرشی مثبتی نسبت به خود داشته باشد، موفقیت بیشتری در امور تحصیلی از خود نشان می دهد (فرانک 1976).
در این میان والدین، خواهران و برادران، معلمان و همسالان کودکانی که به دلایلی نظیر کمرویی، اضطراب، ناتوانی در انجام تکالیف درسی و یا عقب ماندگی ذهنی از اعتماد به نفس لازم برخوردار نیستند، نقش بسیار مهمی در ایجاد و تقویت حس «خودارزشمندی» و اعتماد به نفس آنها دارند. آنچه برای بهداشت روانی، پیشرفت تحصیلی و شغلی این قبیل دانش آموزان ضروری می باشد، این است که به آنها کمک نماییم تا حس خودپنداری واقعی و اعتماد به نفس قوی در آنان رشد یابد. به دیگر سخن بوجود آمدن و تقویت کارآیی و احساس ارزشمندی در شکوفایی شخصیت و توانمندیهای کودکان و نوجوانان بسیار مهم است.
روشهای تقویت اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان

عوامل متعددی می تواند در پرورش و تقویت حس اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان، آنهایی که دچار کمرویی و یا عدم تمرکز هستند، با توجه به ویژگیهای جسمانی و قابلیتهای ذهنی و توانمندیهای عمومی آنها دخیل باشد. خانواده ها و مربیان مراکز آموزشی می بایست، اطمینان حاصل کنند که همه ی افرادی که با ایشان محشور هستند در اتخاذ تصمیمات و انجام فعالیتهای مختلف از اعتماد به نفس کافی برخوردار می باشند. باید تلاش نمود تا احساس «کارا» بودن، مفید واقع شدن و بالطبع «خود ارزشمندی» و قابل احترام بودن را در آنها تقویت کرد. باید توجه داشت که رفتارهایی از قبیل بی توجهی، تحقیر، تهدید، و ایجاد موانع و محدودیتهای بی جهت برای فعالیتهای فردی که از اعتماد به نفس کافی برخوردار نیست، از آفتهای رشد این ویژگی در او محسوب می شوند. طبیعی است از نوجوانی که فاقد اعتماد به نفس کافی باشد، نمی توان پیشرفتهای قابل ملاحظه ای را در امر تحصیل، فعالیتهای شغلی و حرفه ای و مهارتهای ارتباطی انتظار داشت. نوجوانی که احساس کارآیی، ارزشمندی و اعتماد به نفس نداشته باشد، چگونه می تواند با انگیزه ای قوی و تصمیم و اراده ای استوار که اساس پیشرفت در هر کاری است در امر تحصیل و کسب مهارتهای لازم موفق شود.
در این جا به چند عامل بسیار مهم برای پرورش و تقویت حس اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان اشاره می نماییم.
الف) همواره سعی نمایید که در برخورد با کودکان و نوجوانان توانمندیهای آنها را مدنظر قرار دهید، نه ضعفها و ناتواناییها را:
لازم است پیوسته با دید و بازخورد مثبت و سازنده به آنان نگریست. هرگونه احساس و نگرشی که ما نسبت به کودکان و نوجوانان داریم، بدون شک در رفتار فی مابین تأثیر بسزایی خواهد داشت. اگر احساس و نگرش ما نسبت به کودک مملو از ضعف و درماندگی او باشد، منجر به رفتارهایی نظیر بی رغبتی و بی توجهی نسبت به او، یا حمایت بیش از حد از وی خواهد شد، که در هر دو صورت کودک نمی تواند از حس ارزشمندی و اعتماد به نفس لازم برخوردار باشد.
فرزند هبه الهی است و باید با دید? منت بر او نگریست، تقدیر خالق در خلقت وجود انسان همیشه در احسن تقویم است،*به عبارت دیگر آنچه خداوند هبه می کند در راستای بهترین صورتهاست، اما تأثیرپذیری نطفه از اختلالات ژنتیکی و یا عوامل دیگر، امری است که در بسیاری از مواقع کنترل آن خارج از توان انسان می باشد.
لذا با پذیرش قلبی هبه الهی** در وضعیت موجود، باید نقاط قوت و توانمندیهای کودک را مدنظر قرار داده، برای شکوفایی استعدادهای بالقوه اش تلاش کرد. از جمله این که محیط خانه، مدرسه و محله کودک را به صورت صحنه هایی از نمایش به فعلیت رسیدن مهارتها و استعدادهای بالقوه او درآوریم.
وجود نگرش منفی نه تنها تأثیر سوء و یا بازدارنده روی کودک خواهد گذاشت، بلکه صاحبان چنین اندیشه ها و نگرش هایی خود را نیز در پس دیواره ای از برداشتهای آزاردهنده و ویرانگر محبوس کرده، از خلاقیتها و ابتکار عمل، نشاط و سرزندگی و بالاتر از همه امید، توکل و تحرک باز می دارند.
ب) برای نوجوانان و جوانان تجارب خوشایندی از فعالیتهای مستقل و آزاد فراهم نمایید؛
به آنها فرصت دهید تا با فعالیتهای مستقل، احساس مسؤولیت و مراقبت از خویشتن را بیابند. برای این کار ایجاد انگیزه های لازم برای تحرک و فعالیتهای داوطلبانه بسیار حائز اهمیت است. غالباً نوجوانان با انگیزه های محیطی به فعالیت افتاده با رضامندی و احساس خوشایند درونی پیشرفت می کنند. بدیهی است فعالیتهای مستقل و آزاد در زمینه ی انجام کارهای روزانه از نظارت مستمر و بعضاً هدایت، ارشاد و تشویق خانواده بی نیاز نخواهد بود. اما آنچه مهم است این که نظارت بزرگسالان، به معنای دخالت مداوم ایشان در فعالیتها و امور نوجوانان نیست. نباید در همه کارهای آنان دخالت کرده و به جای این که ابتکار عمل به دست نوجوانان باشد، آنها را به عناصر منفعل و غیرفعال تبدیل سازیم.
ج) تجارب موفقیت آمیز کودکان و نوجوانان را افزایش دهید:
یکی از مهمترین عوامل ایجاد و تقویت حس اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان، بویژه نوجوانان کمرو و یا ناموفق، فراوانی موفقیتهای آنها در انجام فعالیتهای مختلف می باشد. به عبارت دیگر لازم است برنامه های آموزشی و فعالیتهایی که برای آنها پیش بینی می شود به گونه ای تهیه و تنظیم گردد که با سعی و تلاشی که از خود نشان می دهند موفق به انجام آنها بشوند.
جوانی که تجارب چندانی از موفقیت در خانه و مدرسه ندارد، هر قدر در انجام فعالیتهای مختلف با موفقیت بیشتری مواجه گردد، حس کارآیی، ارزشمندی و بالطبع اعتماد به نفس در او تقویت می شود. آنچه در این ارتباط بسیار مهم و قابل توجه است این که تلاش افراد هدفمند و جهت دار باشد، یعنی کسب هرگونه موفقیت می بایست در سایه تلاش و تقلا انجام پذیرد، تا آنها احساس خوشایندی از دقت و تلاش داشته باشند. بدیهی است که این انتظار که همه فعالیتها و تلاشها بدون استثناء منجر به موفقیت گردد، همواره نمی تواند امری طبیعی و ایده آل باشد، بلکه توقع نامعقول آن است که با توجه به شرایط ذهنی و روانی افراد برنامه های آموزشی و تربیتی خاص نوجوانان و جوانان به گونه ای تنظیم گردد که در غالب موارد آنها با تلاش مستمر خود به نتیجه مطلوب دست یابند.
بی تردید در غیر این صورت، یعنی وقوع شکستها و ناکامیهای پیاپی به دلیل کمرویی و یا دشواری تکالیف ارائه شده و بالطبع دلسردیها و دلزدگیهای مستمر، نوجوان حس کارایی و ارزشمندی خود را از دست داده، احساس بی کفایتی بر او مستولی می گردد، اعتماد به نفس وی نیز به حداقل می رسد.
اولیاء و مربیان باید به خاطر داشته باشند که آنچه در رشد و پیشرفت این قبیل افراد، مهم و حائز اهمیت است. مسأله انگیزه و تلاش آنهاست و نه صرف نتایج حاصل از آن. افراد با هم فرق دارند و در انجام یک فعالیت مشخص و یکسان انگیزه و تلاشهای متنوعی از خود نشان می دهند. در این رهگذر امکان دارد نوجوان تیزهوشی با حداقل تلاش بتواند به نتیجه مورد نظر دست یابد، در حالی که ممکن است نوجوانی که با عقب ماندگی ذهنی مواجه است با حداکثر تلاش قادر نشود به حداقل نتیجه مورد نظر نایل گردد. لذا صرف نگریستن به نتایج کار، یعنی نمرات حاصله نمی تواند رویه ای منطقی و عادلانه باشد. به حکم عقل سلیم، آنچه مهم است و باید تشویق و تقویت بشود همان نفس تلاش مستمر و هدف دار بودن آن است .و بس.
همه افراد بویژه نوجوانان و جوانان کمرو در فعالیتها و تلاشهایشان به تشویق و ترغیب نیاز دارند. موفقیتهای ایشان در انجام مهارتهای مختلف موجب تقویت انگیزه و رغبت آنها برای ادامه کار و تلاش بیشتر می شود. به عبارت دیگر تجارب موفق، انگیزه، جرأت، تلاش، پشتکار و اعتماد به نفس آنها را تقویت می کند.
د)قدرت تحمل کودکان و نوجوانان را برای مواجه شدن با ناکامیهای احتمالی افزایش دهید:
بدون تردید، علی رغم همه تمهیدات و برنامه ریزی های مناسب، فردی که دارای اعتماد به نفس ضعیف است و یا از توان ذهنی مطلوب و مهارتهای لازم اجتماعی برخوردار نیست، در زندگی خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی به دلایل گوناگون در انجام فعالیتهای متنوع بعضاً با تجارب ناخوشایندی از ناکامیها و شکستها مواجه خواهد شد. والدین و مربیان می بایست از این قبیل تجارب ظاهراً ناخوشایند برای او نیز نهایت حسن استفاده را بنمایند و با تشویق و ترغیب نوجوان به سعی و تلاش دوباره، مسأله ناکامی او را به سکوی پرش و جهشی تازه تبدیل کنند.گاه تجربه ی شکست و ناکامی در بعضی از افراد انگیزه ای قوی تر و غنی تر برای کوشش و ادامه کار بوجود می آورد. آنچه در این مورد فوق العاده مهم است چگونگی نگرش و تلقی ما از تجربه شکست یا عدم موفقیت نوجوان در انجام کار است. اگر ما یاد بگیریم که نوجوان را به دلیل ناتوانی و ناکامی اش در انجام کاری، سرزنش، تحقیر و تنبیه نکنیم، آن وقت خواهیم توانست، چنین شرایط ظاهراً ناخوشایند را به بهترین تجربه ها و آموخته ها در زندگی او مبدل سازیم.
افراد می توانند از ناکامیها و سرخوردگیها، درس صبر و مقاومت، طرح ریزی اندیشه نو و تلاش تازه را بیاموزند. بالاتر از همه، تجارب ناشی از ناکامیها و سرخوردگیها به نوجوانان و جوانان می آموزد که دیدی واقع بینانه نسبت به تواناییهای خود، فعالیتها و امور مختلف زندگی داشته باشند. بالطبع برخورداری ایشان از نگرشی واقع بینانه نسبت به توانمندی خود و مسائل و مشکلاتی که با آن مواجه می شوند، موجب تقویت کارآیی و ارزشمندی شخصی و اعتماد به نفس خواهد شد.
ه) رفتار مصمم و مطمئن و در عین حال مطلوب کودکان و نوجوانان را تقویت نمایید:
ترغیب و تقویت رفتار کلامی و غیر کلامی مطمئن کودک یا نوجوانی که دچار کمرویی و یا ضعف شخصیت است، اعتماد به نفس او را بیشتر خواهد کرد. نظریات محکم و قاطع او را درباره ی مسائل مختلف باید محترم شمرد (البته به نحوی که موجب رنجش و آزردگی خاطر دیگران نشود) و نیز جرأت او را در بیان صریح افکار و آرای خود در شرایط و موقعیتهای مختلف تقویت کرد. وجود چنین رفتارها و مهارتهایی در نوجوان و جوان برای استحکام شخصیت و امنیت خاطر او بخصوص در هنگام مواجهه با افرادی که فاقد حسن نیت کافی هستند، فوق العاده ارزشمند است.
رفتار مطمئن، مصمم و مستدل فرد می تواند در زمینه های متنوعی قابل مشاهده باشد. این گونه رفتارهای مصمم و مطمئن، استدلالی و مسؤولانه، حس ارزشمندی و اعتماد به نفس شخص را تقویت می کند. بدیهی است همان گونه که ذکر شد، باید توجه داشت که این رفتارها پرخاشگرانه و یا از روی لجاجت نبوده، موجب بی احترامی به دیگران و یا رنجش خاطر آنها نشود.
و) کودکان و نوجوانان را در کنترل احساسات و عواطف خود یاری کنید:
کودکان و نوجوانان کمرو گاه با شرایط و فعالیتهایی مواجه می گردند که بشدت آنها را متأثر می سازد. در چنین مواقعی کنترل عواطف و خویشتن داری برای مقابله با مسأله ای که با آن روبرو هستند بسیار مهم است.
بدیهی است در این شرایط نظارت و راهنمایی بزرگسالان کاملاً ضروری خواهد بود.
ز) کودکان و نوجوانان کمرو و فاقد اعتماد به نفس، به تقویت مهارتهای اجتماعی خود فوق العاده نیاز دارند:
توان برقراری و حفظ ارتباط مثبت با دیگران موجب افزایش احساس ارزشمندی اجتماعی و بالطبع اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان می شود. والدین و بخصوص مربیان مدارس باید کوشش کنند که کودکان و نوجوانان کمرو و ضعیف با تعداد قابل توجهی از همسالان و همکلاسیهای خود مأنوس شده، رابطه ی دوستانه و متقابل برقرار نمایند. برقراری و حفظ چنین ارتباط دوستانه ای، برای رشد و شکوفایی شخصیت و نشاط و سرزندگی این نوجوانان امری کاملاً ضروری است. اهمیت کسب این نوع مهارتهای اجتماعی نه تنها کمتر از کسب مهارتهای تحصیلی نیست، بلکه نوجوان برای حفظ این ارتباطات دوستانه، انگیزه ی بیشتری برای سخن گفتن، تلفن زدن و یا نوشتن نامه های ساده، در مواقعی که برای مدتی دوستان خود را نمی بیند، پیدا می کند.
در این جا نیز والدین و مربیان ضمن تشویق و ترغیب کودک و نوجوان کمرو و فاقد اعتماد به نفس لازم برای برقراری روابط دوستانه با دیگر همسالان خود، در مواقع و شرایط مقتضی، ارزش دوست، ویژگیهای یک دوست خوب و معیارهای دوست یابی را به زبان ساده برای وی بیان خواهند داشت.
ح) کودکان و نوجوانان نیاز دارند که با الگوهای رفتاری مطلوب آشنا شوند:
همه ی ما به الگوهای رفتاری نیاز داریم . از نظر تعلیم و تربیت، مدلها و الگوهای رفتاری از نقش و اهمیت بسزایی برخوردار هستند. وجود الگوهای رفتاری در انسان، انگیزه ی رشد، حرکت و تعالی وجود ایجاد کرده، موجب شکوفا شدن ابعاد مختلف شخصیت می شود. به طور کلی انسان در هر موقعیت و درجه ای از رشد که باشد باز هم نیازمند به الگوها و اسوه های رفتاری است.علاوه بر معصومین (ع)، پیامبر بزرگوار(ص) و ائمه اطهار علیهم السلام و فاطمه زهرا(س) که کاملترین اسوه ها و الگوهای رفتاری برای همه انسانها، در همه عصرهاو نسلها می باشند، تمامی انسانهای رشد یافته نیز در ابعاد گوناگون و متناسب با کمال وجودی خود، برای سایرین الگو و نمونه هستند.
به هر جهت، وجود افراد موفق و متنفذ در زندگی انسانها، بالاخص کودکان و نوجوانان برای رشد و تعالی شخصیت آنها بسیار مهم است، بخصوص زمانی که آنها با چنین الگوهایی ارتباط متقابل داشته باشند. بدون شک نقش برخی از الگوهای رفتاری خاص در حیات و سرزندگی و تلاش انسان فوق العاده محسوس است. وجود الگوهای رفتاری، امید، تلاش و اعتماد به نفس انسان را بیشتر می کند. اگر افرادی که فاقد اعتماد به نفس هستند و بیش از همه به الگوی رفتاری نیاز دارند با بعضی از همسالان خود و یا اشخاصی که از توفیقات اجتماعی بیشتری برخوردارند، آشنا و مأنوس شوند، تصویر روشنی از آینده و مشی زندگی امیدوار کننده خود می توانند داشته باشند. این تصویر عینی و ذهنی می تواند به کوشش و تلاشهای آنها جهت و سرعت مطلوب بخشیده، بر حس ارزشمندی، کارایی و اعتماد به نفسشان بیفزاید، بنابراین، ترغیب و تشویق نوجوان، مأنوس کردن او با الگوهای رفتاری موفق، تقویت مهارتهای اجتماعی وی و اجتناب از هر گونه رفتار تنبیهی و تحقیرآمیز، موجب می شود که او با انگیزه بیشتر و اعتما به نفس قویتر به تلاشهای قویتر به تلاشهای هدفمند خود ادامه دهد.

رشد هیجانی1
انواع هیجانات سیستم‏های بنیادین روان‏شناختی هستند که در راستای خواسته‏های مهم محیطی و فرد سازگاری ایجاد می‏کنند. این سیستم‏ها به شدت با فرایندهای فیزیولوژیک، شناختی، و رفتاری ارتباط درونی دارند. به همین دلیل، برای آموزش، یادگیری و تحصیل دارای اهمیت بسیار می‏باشند. لیکن به دلیل آنکه بر تحقیقات روان‏شناختی رویکردهای رفتاری و شناختی سایه افکنده‏اند، شناخت علمی درباره رشد هیجانی هنوز تقریبا محدود است.
مفاهیم عاطفه (هیجان)
1. تعریف و دسته‏بندی
هیجانات را به طور عام، اغلب، عبارت از مجموعه‏ای از فرایندهای متعامل می‏دانند که احساسات هیجانی، ارزیابی‏های شناختی، فرایندهای غیر بیولوژیک، نمودهای رفتاری و تمایلات انگیزشی را دربرمی‏گیرند. (لینگینا و کلینگینا،1981) 2 تعریف‏های خاص‏تر، هیجانات را به عناصر محوری‏تر (مانند احساسات هیجانی، و ارزیابی‏های ویژه هیجان) منحصر می‏کند. برای مثال، مفاهیم متداول راجع به اضطراب امتحان دلالت دارد بر اینکه این هیجان از عناصر زیر تشکیل می‏شود:
الف. «احساساتی بودن»، شامل احساس ناراحتی ناشی از دلواپسی و ناآرامی همراه با ادراک اضطراب ویژه‏ای که با تغییرات جسمانی پدید می‏آید؛
ب. شناخت‏های نگران‏کننده؛ مثلا، درباره شکست‏های احتمالی یا فقدان کارآیی (همبری، 1988).
دسته‏بندی‏های هیجان تابع اصول «بعدی (فرامونی)» 3 یا «سنخ‏شناختی» 4 است. رویکردهای بعدی (فرامونی ویژگی‏های اساسی‏ای را که در تمام هیجانات مشترک هستند، هرچند دارای درجات متفاوتی باشند، شناسایی می‏کنند. دو نمونه از این ابعاد عبارتند از ویژگی فعال‏سازی و لذت‏گرایی (ارزش ذهنی مثبت در مقابل ارزش ذهنی منفی). رویکرد سنخ‏شناختی عواطف را به اجزای جدا از هم دسته‏بندی می‏کند (ایزارد 5 و مالاتسا، 6 1987). نتیجه دسته‏بندی‏ها اغلب به جدایی اجزای هیجانات اولیه (مانند لذت، دلبستگی، غم و اندوه، ترس، خشم، نفرت، شرم، تحقیر، شگفتی) از یکدیگر منجر می‏گردد که از طریق حالت‏های خاص هیجانی که در چهره نمایان می‏شود مشخص می‏گردد.
هیجانات را به عنوان آمیزه یا مشتقات هیجان‏های اولیه در نظر گرفته‏اند. یکی از امتیازات رویکرد وجود هیجانات جداگانه این است که تبیین کارکردهای‌ویژه هیجانات گوناگون را نسبت به فرایندهای جسمی و روانی‌خاص میسّر می‏سازد.
2. نظریه‏ها و شیوه‏های رایج تحقیق
الگوهای مربوط به ریشه و کارکردهای هیجان، عمدتا از الگوهای اصلی روان‏شناسی و حوزه‏های مربوط در زیست‏شناسی و جامعه‏شناسی سرچشمه گرفته است. نظریه رشد و تحقیقات تجربی در این رویکردها بر روی هیجانات دوران طفولیت و کودکی متمرکز بوده است. تحقیق بر روی رشد هیجانی نوجوانان و بزرگسالان هنوز (در دهه اول 1990) در مراحل اولیه قرار دارد.
رویکردهای روانی زیستی: تحقیقات هیجانی دارای رویکرد زیستی به اثر داروین، که نقش پیشگامی دارد، باز می‏گردد. فرضیات اصلی نهفته در این رویکردها عبارتند از اینکه فرایندهای تنی و حالات چهره نشانه‏های کلامی و حالت جسمانی هستند که جوهره اصلی هیجان را تشکیل می‏دهند؛ هیجانات با تنظیم ارتباط اجتماعی و رفتار ابزاری به کارکردهای رفتاری کمک می‏کنند؛ و مؤلفه‏های هیجانات اولیه فطری می‏باشند. در این رویکردها بر رسش متوالی اولیه مربوط به مؤلفه‏های عواطف ابتدایی تأکید می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987)
نظریه‏های روان تحلیلی: به اعتقاد فروید عواطف رابطه تنگاتنگی با ارضا یا ناکامی سائق‏ها دارد. او هیجانات را از کارکردهای اِگو (خود) به حساب آورد که وضعیت کشاننده را نشان می‏دهد و موجب عمل شناختی و رفتاری می‏شود. یکی از نمونه‏های آن اضطرابی است که از تکانه‏های جنسی ناخواسته، سرچشمه می‏گیرد. این اضطراب، طبق نظر فروید (1926) مکانیزم‏های دفاعی را به کار می‏اندازند. مدل‏های روان تحلیل‏گری اولیه و نو هیجانات را به مراحل رشد روانی جنسی و به رشد آسیب‏شناسی روانی نسبت می‏دهند.
نظریه‏های شناختی: این نظریه‏ها برآنند که هیجانات بر اثر ارزیابی‏های شناختی به وجود می‏آیند. از جمله این نظریه‏ها، نظریه اسنادی است که هیجاناتی مانند غرور و شرم را اموری می‏داند که بر اثر اسنادهای سببی (علی) آشکار شده‏اند (واینر 7 1985 و نظریه‏های انتظار، که فرض را بر این قرار می‏دهد که هیجانات مربوط به آینده (مانند اضطراب) از طریق حوادث و انتظارات مقابله‏ای مربوطه ایجاد می‏شوند. (پکرن، 8 1992) یا مدل‏های چند بعدی، که مجموعه‏های بزرگتر شناخت‏ها و هیجانات را مورد توجه قرار می‏دهند. (اسکیرر، 9 1984) تحقیقات دارای رویکرد شناختی درباره رشد هیجانی یا لوازم رشدی هیجانی شناختی را تجزیه و تحلیل می‏کند، یا لوازم هیجانی رویکردهای پیاژه‏ای را مورد بررسی قرار می‏دهد. در هر دو مورد، رشد هیجانات به رشد توانایی‏های شناختی کاملا ارتباط دارد یا حتی وابسته است.
مفهوم‏پردازی‏های یادگیری اجتماعی: رویکردهای یادگیری اجتماعی معمولا بر تأثیر محیط اجتماعی و فرهنگی و ویژگی فردی و فرهنگی حاصل از هیجان تأکید دارند (به کتاب نظریه‏شناختی رشد انسان، 10 مراجعه شود.) معمولا فرض بر این است که تأثیرات اجتماعی، به وسیله فرایندهای شناختی مانند مشاهده کردن، و تفسیر کردن رفتار مهم سایر افراد (همچون سرپرستان اولیه) منتقل شده است. 11
رویکردهای تلفیقی (جامع): رویکردهای مختلف به رشد هیجانی را می‏توان مکمل یکدیگر دانست نه متناقض. بنابراین، بعضی نظریه‏پردازان (مؤلفان) می‏کوشند تا عوامل خاستگاه‏های (نظریه‏های) مختلف را با هم ترکیب کنند. یک نمونه مهم، نظریه دلبستگی است که از فرضیات روان تحلیلی، کردارشناسی و یادگیری شناختی ـ اجتماعی برای تبیین الگوهای دلبستگی به صورت مترابط رشد و پیامدهای آن‏ها برای پدیدار شدن هیجاناتی مانند اضطراب اجتماعی، اندوه و خشم استفاده می‏کند. (پارکرز و همکاران)
اصول کلی رشد هیجانی: به سبب اینکه نوزادان به طور کلی توانایی‏های پاسخ شناختی و حرکتی را ندارند، فرض بر این است که زندگی روان‏شناختی آن‏ها در ابتدا با واکنش و فرایندهای هیجانی و حسی مشخص شده است. هیجانات انطباق محیطی نوزاد را ـ مثلا با انتقال دادن (مرتبط کردن) حالات درونی (کودک) به سرپرست ـ تسهیل می‏کنند.
در هنگام تولد تمام هیجانات اولیه وجود ندارند. ظاهرا زنجیره‏ای که در آن هیجانات ابتدایی پدیدار می‏شوند، در فرهنگ‏ها و شرایط پرورش (کودکان) همگانی است. این امر نشان می‏دهد رشد هیجانات اولیه عمدتا به رسش بستگی دارد و از نوع برنامه‏های ژنتیکی خاص ناشی می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987) لیکن، از زمان تولد به بعد تفاوت‏های فردی چشمگیری وجود دارد، که اغلب تحت عنوان «خلق و خو» مفهوم‏سازی شده است. تحقیقات ژنتیک رفتاری نشان می‏دهد که بخشی از این تفاوت‏ها ممکن است ناشی از تفاوت‏های ژنتیکی درون فردی باشد. علاوه بر این، عوامل محیطی به همراه تأثیرات اجتماعی‏ای که احتمالا حتی در ماه‏های اول زندگی از اهمیت زیادی برخوردار هستند، نقش ایفا می‏کنند. عوامل محیطی و ژنتیک هر یک به سهم خود در تفاوت‏های فردی مربوط به خصیصه‏های هیجانی اساسی (مثلا تحریک پذیری هیجانی)، دست کم در طول سال‏های اول زندگی تا دبستان، استحکام ایجاد می‏کنند. (کامپوز 12 و همکاران، 1989) هیجان‏های ابتدایی، پس از ظهور، از هم متمایز شده و به امور فراخوان جدید و رفتارهای ابزاری مرتبط می‏شوند. رشدشناختی و جامعه پذیری دو عامل مهم در این تغییرات هستند. بحث‏هایی در رابطه با رشدشناختی مطرح است، بخصوص در این زمینه که آیا هیجان از نظر رشدی بر شناخت مقدم است، یا شناخت بر هیجان پیشی دارد، یا هر دو به موازات هم رشد می‏کنند؟ به احتمال زیاد، رابطه بین هیجان و شناخت تعاملی است: هیجانات رشد شناختی را تحریک می‏کند؛ مثلا، علاقه رفتار اکتشافی را برمی‏انگیزاند که به پرورش شناخت می‏انجامد (شناخت را پرورش می‏دهد) و رشد توانایی‏های شناختی خاص برای اینکه هیجان‏های پیچیده‏تر ظهور پیدا کنند، ضروری است. (کاز 13 و همکاران، 1988) مکانیزم‏های تأثیر اجتماعی (به لوئیس 14 و سارنی، 15 نیز مراجعه کنید) عبارتند از:
الف. قرار دادن افراد در موقعیت‏های برانگیزاننده هیجان؛ بنابراین، عکس‏العمل‏های هیجانی همیشگی (که از روی عادت صورت می‏گیرد) را موجب می‏شود؛
ب. آشکارسازی هیجاناتی که می‏توانند به هیجان‏های متناسب ارزیابی‏های مربوط به موقعیت در دریافت‏کننده عواطف بیانجامد («شیوع و سرایت هیجان» 16 ، «بازگشت اجتماعی» 17 ـ کامپوز و همکاران)؛
ج. فراهم آوردن اطلاعات دیگر درباره ویژگی موقعیت‏های مربوط به هیجان (مثلا، با به وجود آوردن امیدهایی نسبت به حوادث مهم)، در نتیجه، ایجاد ساختارهای شناختی برانگیزاننده عاطفه؛
د. آموزش قوانینی جهت انتقال هیجانات (مثلا، "ارائه قوانین" برای ابراز هیجان‏هایی که از نظر اجتماعی قابل قبول‏اند)؛
ه. اطلاع‏رسانی در زمینه چگونگی مواجهه با هیجان‏های مختلف.
به سبب اینکه چنین تأثیراتی ممکن است در فرهنگ‏ها، خرده فرهنگ‏ها و افراد، تغییرات متفاوت ایجاد کند، به رغم ثبات و پایداری نسبی عناصر اصلی‏شان، تنوع و تغییرات فراوانی در زندگی هیجانی انسان‏ها ایجاد می‏کنند (مانند احساسات ابتدایی، شیوه ابراز و مبانی عصبی فیزیولوژیک آن‏ها).
رشد هیجان‏های خاص
1. هیجان‏های اولیه
با مشاهده چهره نوزادان، سه نوع عاطفه را می‏توان تشخیص داد که عبارتند از: علاقه، اندوه و نفرت (به خلاصه کتاب ایزارد و مالاتستا رجوع شود، 1987.) سه تا چهار هفته بعد از تولد، لذت بردن نوزاد نمودار می‏شود که خنده ناشی از تحرک خارجی نشانه آن است. از همان ابتدا این هیجانات دارای مقدّمات و عملکردهای خاص هستند. علاقه به واسطه رویت چهره‏ها و چیزهای نو برانگیخته می‏شود و زمینه تعامل اجتماعی همچنین اکتشاف و رشدشناختی را فراهم می‏آورد. اندوه از ناراحتی جسمانی و درد ناشی می‏شود، و کمک‏رسانی مربیان را به دنبال دارد. محرک‏های بویایی و چشایی خاص نفرت را به وجود می‏آورد که به نپذیرفتن اجسام نامطبوع و هشدار به مربیان، کمک می‏کند. شادمانی ابتدا با سر و صدا، سپس با چهره افراد انسان برانگیخته می‏شود و این شادمانی که با لبخند اجتماعی نمودار می‏شود ارتباط متقابل را ایجاد کرده و این کار برای تعامل مثبت مستمر و فعال، که وابستگی مادر و کودک را افزایش می‏دهد، مهم است. علاوه بر این، پس از تقریبا دو ماه، توان استفاده از تحرک‏های شناختی به تدریج رشد می‏کند. بنابراین، شادی نیز مانند علاقه به کارکردهای تعامل اجتماعی و تسهیل رشدشناختی کمک می‏کند.
حس تعجب، افسردگی، خشم، و ترس پیش از سه ماهگی ظاهر نمی‏شوند. ظهور این سه هیجان همگام با رشد توانایی‏های شناختی (مانند پیش‏بینی حوادث، ارزیابی میزان وقوع آن‏ها، درک علل حوادث و متمایز کردن محرک‏های آشنا و ناآشنا)، و رفتار وسیله‏ای مرتبط با هیجانات (مانند فعالیت حرکتی که برای دعوا، فرار و اجتناب از خطر) در طول اولین سال زندگی ضرورت دارد.
در زمینه ترس در کودکی، تحقیقات گسترده‏ای انجام گرفته است. در بعضی موارد بین 6 تا 24 ماهگی، تقریبا تمام کودکان هیجانی نسبت به افراد ناآشنا و جداسازی از مربی در موقعیت‏های ناشناخته نشان عکس‏العمل‏های عاطفی منفی می‏دهند. این عکس‏العمل‏ها به نظر می‏رسد ابتدا به ترس مربوط باشند، هرچند سایر هیجانات (مانند خشم) نیز می‏توانند نقش داشته باشند. ترس از فرد ناآشنا و جدا شدن از مربی (از مادر)، بعد از دو سال به تدریج از میان رفته و جای خود را به ترس‏های مختلف دیگر می‏دهد (مانند ترس از حیوانات و سوانح طبیعی) که در خردسالی‏معمول است. (مارکز، 18 1987)
دیگر جنبه رشد هیجانات به ظهور هیجان‏هایی مانند احساس شرم و تحقیر، که ریشه اجتماعی داشته و از لحاظ شناختی پیچیده‏اند (احتمالا در سال دوم زندگی)، و همچنین با تفکیک عواطف و تفصیل شناختی آن‏ها مشخص شده است، مربوط می‏شود. همگام با تحولات در رشدشناختی در ایام خردسالی، استعدادهایی ظهور می‏یابند که حاکی از آنند که هم محرک‏های هیجانات و هم محتوای آن ممکن است به جای پدیده ملموس و عینی، از امور انتزاعی ناشی شده، و به جای تعلق به حال، معلول حوادث گذشته یا آینده باشد.
2. هیجان‏های ویژه خودسنجی
هیجانات خودسنجی نظیر غرور، شرم و احساس گناه به سبب نقش‏هایی که نسبت به موفقیت‏های خود تنظیم بر عهده دارند و رفتار اخلاقی از اهمیت تربیتی خاصی برخوردارند (به: مروری بر جپرت 19 و هک هوزن، 20 1990مراجعه شود.) در حوزه موفقیت، پیش درآمد اولیه غرور و شرم، حصول شادمانی از پی برتری و اندوه به دنبال عدم برتری در اعمال می‏باشد. این هیجانات با بروز در دو سالگی دقیقا به رشد اولیه انگیزه برای ایجاد فعالیت‏ها و پیامدهای خود کنترل شده ارتباط دارند. چون شادمانی و اندوه ممکن است بر تلاش عمدی برای برتری دلالت کند، غرور و شرم اتفاقی حاصل شده، مستلزم قابلیت‏های شناختی برای نسبت دادن موفقیت ‏و شکست به مهارت‏های فرد است.
در دوران پیش‏دبستانی و دبستانی، مفاهیم کلی مهارت کودک به دو مفهوم توانایی و تلاش، تفکیک می‏شوند. این امر موجب می‏شود که خودارزیابی بعد از موفقیت بیشتر مشخص شود. به ویژه، در بچه‏های بزرگتر و بزرگسالان، شکست در انجام وظایف متمرکز بر توانایی موجب شرمندگی می‏گردد. علاوه بر این، شکست در تلاش وظایف محور می‏تواند موجب احساس گناه گردد. به هر حال، چون مطالعات طبیعی در زمینه موفقیت ناشی از هیجان‏ها پس از دوران کودکی به طور گسترده وجود نداشته، درباره رشد بیشتر موفقیت مربوط به غرور و شرم و ارتباط تربیتی واقعی آن‏ها تقریبا دانشی موجود نیست.
در حوزه رفتار اخلاقی، غرور ممکن است به سبب طریق رفتاری که برای سایرین مفید است، یا رفتاری که فراتر از معیارهای اخلاقی است، ایجاد شود، در حالی که شرم و غرور به وسیله رفتاری که از نرم‏های اخلاقی تخطّی می‏کند، یا سبب آسیب به فرد دیگری می‏شود، به وجود می‏آید. اطلاعات درباره شرم و گناه بیش از غرور اخلاقی وجود دارد. هر یک از شرم و گناه، مقتضی تحقق مفهوم روشنی از «خود» به صورت مستقل از محیط اجتماعی هستند. بنابراین، این دو، احتمالا، زودتر از دو سالگی پدیدار نمی‏شوند.
علاوه براین، احساس گناه، مستلزم این است که (گناهکار) بفهمد صدمه به دیگری از جانب او صورت گرفته است. چنین درکی ابتدا با احساس همدلی با عواطف منفی فرد دیگر حاصل می‏شود، سپس به نقایص خود فرد نسبت داده می‏شود. بنابراین، رشد همدلی ممکن است مقدم بر رشد احساس گناه باشد. در مراحل اولیه (مثلا، در دوران دو و سه سالگی) احساس گناه ممکن است صرفا ناشی از تقارن مکانی و زمانی بین رفتار فرد و احساسات بد فرد دیگر باشد. در دوران بعد، در خردسالی، رشد آگاهی‏های متفاوت‏تر درباره تمایز بین زندگی هیجانی خود و دیگران و نیز علل و اثرات عمل خود فرد، به احساس گناه، جدای از تقارن نزدیک و نیز عواطف اظهار شده فرد دیگر، منجر می‏شود.
3. هیجان‏های علمی: اضطراب از امتحان
می‏توان گفت: هیجان‏های مربوط به کسب موفقیت در زمینه‏های علمی، بر انگیزه، موفقیت، و سلامت دانش‏آموزان اثر می‏گذارد. اضطراب دانش‏آموزان از امتحان تنها هیجان مرتبط با فعالیت‏های علمی است که به طور عمیق در مورد آن تحقیق شده است. (رجوع شود به خلاصه کتاب همبری، 1988) البته پیشگامانی که رشد هیجانی ویژه فرهنگ‏ها و سازمانی را مورد بررسی قرار داده‏اند، ممکن است ما را نسبت به اضطراب اجتماعی ناشی از شکست یا هیجان‏های موفقیت مبتنی بر خود ارزیابی ـ چنانکه ذکر شد ـ دچار اشتباه نمایند. به نظر می‏رسد در نظام‏های کنونی مدرسه در جوامع غربی، اضطراب از امتحان ابتدا در دوره دبستان پدید آید. برخی مطالعات افزایش آشکار فراوانی و شدت اضطراب از کلاس اول تا چهارم را ثابت می‏کند، که به اضطراب بسیار بالا در پایان دوره کودکی می‏انجامد. این روند رو به رشد با کاهش میانگین خود پنداره‏های دانش‏آموزان راجع به توانایی‏های علمی مربوط به این دوره سنی همراه می‏شود.
راجع به غیر دوران ابتدایی، روندهای رشد همگانی وجود ندارد. در عوض، رشد متفاوت افراد، وابسته به عضویت گروهی ـ در صورت جداسازی دانش‏آموزان بر اساس استعدادها ـ و موفقیت فردی است. به طور مشخص، ارتقای دانش‏آموزان از کلاس‏های علمی (بر اثر جداسازی یادشده) پایین‏تر به کلاس‏های (علمی) بالاتر، اغلب به کاهش جایگاه موفقیت نسبی آن‏ها در کلاس درسشان می‏انجامد، که می‏تواند با شکست‏های پی در پی، و در نتیجه، گسترش اضطراب از امتحان بیشتری همراه باشد. نقطه مقابل آن، یعنی انتقال دانش‏آموز از کلاس‏های علمی بالاتر به کلاس‏های پایین‏تر، تغییرات مشابهی از لحاظ سطح اضطراب ایجاد می‏کند.
در سطح فردی، اضطراب از امتحان دانش‏آموزان، از لحاظ رشدی به موفقیت علمی آن‏ها بستگی دارد. در تحقیقات فراوان، همبستگی منفی بین آزمون اضطراب و موفقیت یافت شده است. این همبستگی‏ها در آغاز، نسبتا، ضعیف هستند و در سال‏های دبستان شدیدتر می‏شوند. چنین روابطی، احتمالا، حاصل تأثیرات عدم موفقیت‏ها در زمینه رشد اضطراب، و نیز اثرات معکوس اضطراب بر حل مسئله، یادگیری، و موفقیت است. (پکرون، 1992)
همچنین ثابت شده است که اضطراب از امتحان با رفتار معلم، والدین، و همسالان نیز همبستگی دارد و متغیرهایی که با اضطراب از امتحان همبستگی مثبتی دارند عبارتند از: فشار برای موفقیت، تأدیب بعد از شکست، و رقابت در کلاس. این امور نشان می‏دهند که چنین رفتارهایی می‏تواند در دانش‏آموزان ایجاد اضطراب کند. به عبارت دیگر، نقش حمایت اجتماعی در این زمینه، کمتر روشن است. معمولا، همبستگی بین حمایت معلم یا والدین و اضطراب از امتحان دانش‏آموزان نزدیک صفر است. این، ممکن است به سبب اثرات مبهم حمایت‏های گوناگون باشد که هم به تسکین اضطراب کمک می‏کند و هم موجب انتظارات بالای ناشی از (کسب) موفقیت می‏گردد که اضطراب را ایجاد می‏کند. احتمال دیگر، سازوکارهای باز خورد خواهد بود که اثرات حمایتی اضطراب را کاهش می‏دهد، اما برخی حمایت‏ها اثرات اضطراب در دانش‏آموزان را برانگیخته‏اند؛ بنابراین، در مجموع حمایت‏های اجتماعی همبستگی‏های صفر را نشان می‏دهد.
رهنمودهایی برای تحقیقات آینده
به سبب اینکه تحقیق در زمینه رشد هیجانی هنوز مراحل اولیه خود را طی می‏کند، به طور گسترده بر تلاش‏های تحقیقی جداگانه برخاسته از دیدگاه‏های نظری محدود، و با تأکید تقریبا زیاد بر رشد کودکی و خردسالی مبتنی می‏باشد. بنابراین، دو پیش‏نیاز کلی برای تحقیقات آینده وجود دارد: الف. یکپارچه‏سازی دیدگاه‏های نظری و همکاری میان رشته‏ای؛ ب. گسترش دامنه تحقیقات به دوران نوجوانی و جوانی؛ یعنی انتخاب «دیدگاه عمر» 21 در زمینه رشد هیجانی.
به علاوه، تحقیق وسیع‏تر در زمینه هیجان‏ها با گرایش تربیتی مورد نیاز است. اول اینکه، دانش معاصر درباره عواطف مرتبط با یادگیری و موفقیت، به طور گسترده به آزمون اضطراب محدود است. بنابراین، مثلا تحقیق بیشتری در زمینه هیجان‏های شناخت‏شناسانه بنیادین که اساس رفتار اکتشافی و انگیزه درونی برای یادگیری را تشکیل می‏دهند، در زمینه عواطف مثبت مرتبط با موفقیت، موردنیاز است. دوم اینکه، مطالعات بیشتری در رابطه با رشد هیجان‏های اجتماعی که ساختار ارزش‏ها، هویت، و رفتار اجتماعی را تنظیم می‏کنند، ضروری است.
کاربردهای تربیتی
دو حوزه‏ای که در آن دانش معاصر امکان می‏یابد تا توصیه‏های عملی و تربیتی کسب کند عبارتند از: دلبستگی کودک و سرپرست و اضطراب از امتحان در دانش‏آموزان. به نظر می‏رسد دلبستگی مطمئن به مادران (سرپرستان) موقعیت مناسبی برای رشد هیجانی مثبت باشد (به ویژه، در ارتباط با هیجانات اجتماعی در روابط صمیمی.) دو حالتی که رشد دلبستگی ایمن را پرورش می‏دهند عبارتند از: الف. روابط محکم سرپرست ـ کودک؛ ب. پاسخ‏های فوری و عاطفی به نیازها و پیام‏های اجتماعی کودک.
در رابطه با اضطراب از امتحان، برخی شیوه‏های درمانی مؤثر امروزه قابل دسترسی است (همبری، 1988.) پیشگیری و اصلاح نیز ممکن است بعد از معیارهای درمانی، قرار گیرد. راهبردهای مناسب باید انتظارات منفی ناشی از شکست‏ها و ارزش‏های ذهنی و خیالی گزاف در زمینه موفقیت، که مبنای اضطراب امتحان را تشکیل می‏دهند، کاهش دهند. ممانعت از انتظارات منفی می‏تواند با بالا بردن صلاحیت‏ها، با کمتر شدن اهداف بیرونی و مشهود، و با تغییر دادن معیارهای موفقیت، تحقق یابد. بخصوص لازم است که معیارهای فردی ارزشیابی برای دانش‏آموزانی که اضطراب دارند و نمره پایینی کسب می‏کنند از هنجارهای اجتماعی که مستلزم رقابت است، مفیدتر باشند. کاهش اهمیت آن دسته از شکست‏های خیالی مفرط، با پایین آوردن ارزش‏گذاری‏ها برای موفقیت و شکست، با پرهیز از تنبیه مربوط به موفقیت، و با کم کردن از پیامدهای منفی فعالیت‏های علمی، تا حد ممکن، می‏تواند به دست آید. می‏توان گفت که تمام این معیارها برای رشد انگیزه به خوبی مفید است و اغلب آن‏ها را والدین و معلمان می‏توانند به کار گیرند.
در سطح مدرسه و جامعه تغییراتی که در نظر است به طور مثبت بر رشد عاطفی دانش‏آموزان تأثیر گذارد باید از طریق ایجاد فرهنگ‏های هنجارگرای مدرسه و ساختارهای سازمانی که بیشتر به چالش‏های فردی تأکید دارند و نیز از طریق اهداف مهارتی به دست آید تا از طریق رقابت درون فردی. به هر حال، پیش از اینکه نظرات قطعی برای تجدید سازمان مدارس ارائه شود، به تحقیقات تجربی جامع‏تر مدرسه‏ای با راهبردهای موفقیت‏آمیز، نیاز است. (کاوینگتون، 22 1992.)
________________________________________
1 - The international Encyclopedia of Education, Vol.4: Emotional Development P/ R. Pekrun, (New York: Pergamon,1995), pp. 1963- 1966.
2 - leinginna and Kleinginna
3 - dimentional.
4 - typological.
5 - Izard.
6 - Malatesta.
7 - Weiner.
8 - Pekrun.
9 - Scherer.
10 - Social Cognitive Thoery or - Human Development.
11 - Primary caregivers.
12 - Campos.
13 - Case.
14 - Lewis.
15 - Saarni.
16 - emotion contagion.
17 - Social referencing.
18 - Marks.
19 - Geppert.
20 - Heckhausen.
21 - Lifespan perspective.
22 - Covington.