راه های پرورش خلّاقیت
مقدّمه
خلّاقیت در انسان یک پدیده چالش پذیر، پرتضاد و مجذوب کننده است. ارنست یونگ به پسر خود که تصویری از یک سبد پر از میوه کشیده بود گفت: پسرم تو در خور ستایش و تحسینی; چون به چیزی پرداخته ای که درخور همگان است. روزی تشنه چیزی خواهی بود که در دسترس نیست و آن گاه میوه هایی خواهی کشید که هیچ کس تا حال آن ها را نچشیده است و آن روز است که تنها خواهی بود.
در واقع، عامل خلّاقیت یکی از چندین عواملی است که در بستر مفهوم «زندگی اجتماعی» آدمی قابل طرح و بررسی بوده و به نوبه خود پیامدهای گوناگونی را نیز در برداشته است.
تعریف خلّاقیت
به طور کلی، ارائه تعریفی جامع، مانع و دقیق از خلّاقیت که شامل همه ابعاد و کنش های آن باشد، اگر غیرممکن نباشد، امری بسیار مشکل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلّاقیت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعریف جامعی که مورد قبول بیشتر دست اندرکاران باشد به دست دهند; زیرا افراد مختلف برداشت های متفاوتی از خلّاقیت داشته و بالطبع تعاریف متفاوتی از آن ارائه نموده اند. ریشه اصلی چنین اختلافاتی ناشی از ماهیت پیچیده و مرکب مغز و کنش های آن است. 1
به نظر برخی روان شناسان، خلّاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخص و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود. 2
متداول ترین برداشت از خلّاقیت عبارت است از اینکه فرد فکری نو و متفاوت ارائه دهد. خلّاقیت را می توان با تولید یا خلق اثر نو و متفاوت ارزیابی کرد، اما باید به خاطر داشت که هر خلاقیتی لزوماً منجر به تولید اثر قابل مشاهده نمی شود.
به هر حال، باید در مطالعه خلّاقیت به دو نکته مهم توجه داشت:
اول اینکه خلّاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورت های جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت، عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلّاقیت های تازه است.
دوم اینکه خلّاقیت امری است انحصاری و حاصل تلاش فردی و لزوماً یک موقعیت یا مسئله عمومی نیست. از این رو، ممکن است چیزی را خلق کند که پیشتر هیچ گونه سابقه ذهنی از آن نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملا یکسان قبلا توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد.
خلّاقیت مستلزم بهره گیری از نوع خاصی از جریان فکری است; چیزی که گیلفورد (Guilford) آن را تفکر واگرا 3 نامید. تفکر واگرا، تفکری است متفاوت از جریان های فکری موجود.
عوامل مؤثر در رشد خلّاقیت
ابتدا می توان این سؤال را طرح کرد: آیا امکان پرورش خلّاقیت وجود دارد؟ تورنس (Torranc) تحقیقی انجام داد که سؤال مزبور فرضیه آن را تشکیل می داد. بر اساس این تحقیق، تورنس نتیجه گیری می کند که می توان دسته ای از اصول را به کودکان یاد داد که به آن ها اجازه می دهد تعداد بسیار زیادی عقیده، آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به زمانی که هیچ گونه تربیتی دراین مورد ندیده باشند، از خود ابراز دارند. 4
بنابراین، در این مورد که خلّاقیت را می توان پرورش داد تردید وجود دارد. روان شناسان از مدت ها قبل این اعتقاد را که هر استعدادی را می توان با تمرین تربیت نمود و پرورش داد، پذیرفته اند. 5
راجرز وجود شرایطی را برای پرورش خلّاقیت ضروری می داند. وی آن ها را تحت عنوان «شرایط درونی آفرینندگی» به شرح زیر بیان کرده است:
1. ایمنی روان شناختی
این مرحله را می توان به سه فرایند به هم پیوسته تقسیم کرد:
الف. پذیرش فرد به عنوان ارزش نامشروط. وقتی با فردی به گونه ای رفتار نماییم که نشان دهیم او در حقوق خود و در آشکار ساختن خویش ارزش دارد ـ صرف نظر از اینکه شرایط فعلی یا رفتار او چگونه است ـ در حال پرورش آفرینندگی هستیم.
ب. فراهم آوردن فضایی که در آن ارزشیابی بیرونی وجود ندارد. هنگامی که داوری های ما در مورد خودمان بر معیارهای بیرونی نباشد، ما داریم به پرورش آفرینندگی می پردازیم; جایی که فرد خویشتن خود را در فضایی می بیند که در آن مورد ارزشیابی قرار نمی گیرد و توسط معیارهای بیرونی اندازه گیری نمی شود. چنین فضایی بی اندازه آزادکننده و فراهم کننده خلّاقیت است.
ج. فهم همدلانه: فهم همدلانه همراه با دو مورد ذکر شده، غایت ایمنی روانی را فراهم می آورد و این شالوده ای برای پرورش آفرینندگی است.
2. آزادی روان شناختی
هنگامی که به فردی اجازه کامل آشکارسازی نمادین را می دهیم آفرینندگی پرورش می یابد. آزادی روان شناختی به فرد امکان می دهد تا درباره ژرف ترین بخش خویشتن خود بیندیشد، احساس کند و همان باشد. این امر ادراک های مفاهیم و معانی را که در بخشی از آفرینندگی به شمار می روند پرورش می دهد. 6
برخی دیگر از روش های پرورش خلّاقیت عبارتند از: بازیابی های فکری، حل معما و جدول، سرگرمی ها و هنرهای زیبا، نویسندگی به عنوان یک تمرین خلّاقیت، تمرین در حل خلاق مسائل، و مطالعه. چنان که بیکن، فیلسوف و نویسنده انگلیسی قرن 16، اظهار داشته است، مطالعه انسان را کامل و قدرت تصور را تغذیه می کند، لیکن برای آنکه از مطالعه حداکثر استفاده را ببریم باید مطالب مناسبی برای مطالعه انتخاب کنیم. 7
الگوهای پرورش خلّاقیت
1. جستوجوی عدم شباهت ها
مثلا پس از ایجاد یک ایده محتمل، به جستوجوی جایگزینی هایی بپردازیم که منطقی هستند، اما با ایده اول فرق دارند و یا حتی متناقض اند.
2. پیش بینی کردن (مطلوب اندیشی)
بسیاری اوقات ما از فرضیات معین بی اطلاعیم و یا نمی خواهیم بپذیریم که این فرضیات ممکن است به طور تدریجی رفتار و افکار ما را بدون آگاهی خود هدایت کنند. یکی از راه های روشن کردن این فرضیه ها تمرینِ وادار کردن افراد به پیشگویی کردن است که نوعی آزمایش در فکر است.
3. جستوجوی نقد دیگران
راه دیگر برای تشخیص فرضیات نادرست، درخواست از دیگران برای انتقاد از ایده های ماست. بسیاری از مردم از چنین چیزی گریزانند. برخی آن را می پذیرند و برخی با روبه رو شدن با آن دفاعی برخورد می کنند.
4. تحلیل مسائل در جزئیات
هدف این است که ایده های خود را به اجزای ترکیب کننده آن ها خرد نماییم و بدین سان، خود را از قید فرضیات محدودکننده متنوع رها سازیم. این راهبرد به توجه کردن به کنش ها و مایه هایی که نوعاً با اشیا همراه نیستند توجه دارد. مثلا، در رابطه با کاربردهای متنوع یک تکه آجر می توان به ویژگی هایی همچون رنگ، وزن، سنگینی، شکل و اینکه دارای منافذی است و الکتریسیته را منتقل نمی کند، اشاره نمود.
5. استفاده از تمثیل
این مورد نیز تفکر خلاق را تسهیل می کند. تمثیل نقش کلیدی در تحول علم و فنّاوری داشته است; مثل اختراع چاپ توسط گوتنبرگ، که بر اساس شبیه سازی بود.
6. استفاده از موقعیت گروهی برای افزایش تولید ایده های خلاق
یکی از مهم ترین ویژگی های چنین جلساتی این است که آزمودنی ها باید با نگرش کاملا دوستانه و باز با پیشنهادات انطباق پیدا کنند. در چنین جلساتی ایده های تند تشویق می شوند.
7. توقف کار روی مسئله برای مدتی و سپس بازگشت به آن
این همان عملی است که موجب می گردد افراد گاهی احساس کنند پس از مدتی کار روی مسئله و موفق نشدن، فکرشان متوقف می شود. این امر صرفاً خستگی ذهنی نیست. فرد کار را کنار می گذارد; چون مرتب همان پاسخ های قدیمی به ذهنش می آیند. از این رو، نیاز دارد که ذهنش شکسته شود. در این فاصله ممکن است بخوابد، رمان بخواند، به مسافرت برود، یا هر کار دیگری را انجام دهد.
8. تلاش برای ارتباط
به منظور گسترش ایده های خلاق، باید به برقراری ارتباط ایده ها پرداخت. این امر می تواند به صورت نوشتاری صورت پذیرد; زیرا زبان نوشتاری در طول زمان باقی می ماند و می تواند با ارزیابی شدیدتری موردنظر قرار گیرد. از سوی دیگر، قرار دادن ایده ها در معرض و دسترس دیگران به ما فرصت می دهد تا مجدداً به آن ها نظر بیندازیم و دقایقی آن ها را ارزیابی کنیم. امر ارزیابی سبب می شود تا ایده هایمان را روشن تر و مشخص تر تعریف کنیم.
در مورد خلّاقیت، الگویی برای آموزش در کلاس ارائه شده است. این الگو شامل سه بعد است: موضوعات درسی، روش های تدریس و مهارت های تفکر واگرا و مولد. این الگو خلأ بین یادگیری شناختی و عاطفی را پر می کند. 8
از جمله سبک های ارائه شده در گستره موضوعات درسی می توان به این موارد اشاره کرد: استفاده از مغایرت ها، استفاده از تمثیل، توجه دادن به کمبودهای موجود در دانش، تقویت تفکر درباره امکانات و احتمالات، استفاده از سؤالات محرک با استفاده از روش فهرست صفات، تقویت تفکر ابتکاری، طراحی جستوجوگری، توجه دادن به اهمیت تفسیر و... .
سندرز وسندرز در کتاب آموزش خلّاقیت از طریق استعاره تأکید می کنند که برای پرورش خلّاقیت باید به کودکان و نوجوانان امکان تفکر واگرا داده شود و آنان را از انجام فعالیت های کلیشه ای و قالبی برحذر داشت. این پژوهندگان مانند بسیاری دیگر به تفاوت کارکرد بخش راست و چپ مغز اشاره می کنند و معتقدند که نیمکره چپ، عموماً مسئول تفکر همگراست. آن ها اشاره می کنند که بخش راست مغز آن دسته از فعالیت هایی را تولید، کنترل و اداره می کند که در دسته تفکر واگرا قرار دارد. این افراد معتقدند که نظام آموزش حاکم در همه کشورها صرفاً به پرورش بخش چپ مغز می پردازند.
یکی از راه های پرورش خلّاقیت، افزایش اعتماد به نفس است. هرقدر اعتماد به نفس افزایش یابد خلّاقیت نیز افزایش می یابد. 9
زمینه‌های شکوفایی خلّاقیت
عوامل متعددی در رشد خلّاقیت کودکان مؤثرند. بدون شک خانواده مهم ترین نقش را در کنترل و هدایت تخیّل و ظهور خلّاقیت ها دارد. زمینه رشد خلّاقیت کودکان با فراهم نمودن فرصت های لازم برای سؤال کردن، کنجکاوی و کشف محیط پدید می آید. مهم ترین آفت خلّاقیت های ذهن تهدید و تنبیه های فکری می باشد. بچه های خلاق نیاز به آرامش روانی، اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی دارند. 10
در کنار خانواده، دومین عامل که بسیار مهم است مدرسه می باشد. مدرسه نقش مهمی در شکوفایی خلّاقیت های کودکان دارد. سن وارد شدن به مدرسه سن بسیار حساسی است. عواملی نظیر تکالیف زیاد، حفظ کردن مطالب، داشتن انتظارات یکسان از تمام دانش آموزان و توجه نداشتن به تفاوت های فردی با وجود کلاس های پرجمعیت، و سرانجام، عدم شناخت ویژگی های کودکان خلاق، قدرت خلاقیت کودکان (بخصوص در سنین 8ـ10 سالگی) را کاهش می دهد. زمانی که کودک مجبور می شود با معیارهای مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن و سالان خود پیروی کند، خلّاقیت های او کمتر می شود. 11
استرنبرگ و ویلیافر پیشنهادهای ذیل را برای تربیت خلاق دانش آموزان ارائه کرده اند:
ـ شاگردان را به ارائه تعریف مسئله و تعریف مجدد از آن تشویق کنید.
ـ افراد را تشویق کنید تا ایده های فراوان تولید کنند.
ـ دانش آموزان را به خاطر سؤال هایی که در ذهنشان شکل می گیرد تشویق کنید.
ـ تشخیص موانع و تلاش برای فایق آمدن بر آن ها را به شاگردان آموزش دهید.
ـ حساس بودن به محرک های محیطی و پیگیری آن ها را تشویق کنید.
ـ شاگردان را ترغیب کنید تا از زاویه دیدهای گوناگون به مسائل نگاه کرده، تصورات ذهنی مختلف را در ذهنشان ایجاد کنند.
برخی از پژوهشگران نیز شیوه تفکر سقراطی دیالکتیکی را خاطرنشان ساخته اند که این روش سه مرحله دارد:
گام اول. طرح پرسش های منظم;
گام دوم. سودجویی از روش;
گام سوم: دستیابی به یک تعریف کلی. 12
بوومن و روتر درباره تأثیر بازی های الکترونیکی در افزایش خلّاقیت کودکان و نوجوانان مواردی را پیشنهاد می کنند که بر میزان توانمندی کودکان در حل مسائل می افزایند:
1. بازی‌های جور کردنی: در این بازی ها کودکان می توانند انواع چهره های گوناگون، بدن ها، پاها و... که رایانه در اختیار آن ها قرار می دهد انتخاب کرده، با جور کردن دلخواه آن ها به تهیه چهره های مورد علاقه خودشان بپردازند.
2. چهره آرایی: در این بازی ها، بازیگران می توانند به انتخاب قسمت های مختلف یک چهره مانند مو، چشم، سبیل، ریش و حتی مواردی مانند عینک که به صورت افزوده می شود دست بزنند. علاوه بر این، بازیگران از این امکان برخوردارند که رنگ های مختلفی را برای موارد پیش گفته شده در نظر گرفته، آن ها را با توجه به رنگ دلخواهشان طراحی کنند.
3. نطق‌های بدون نوشته: در این بازی ها کودکان می توانند دست به جایگزین کلمات و ارائه موضوع های جدید در داستان هایی که روی حافظه رایانه وجود دارند بزنند. در سطحی فراتر از این، آن ها می توانند با تعریف داستان دلخواهشان برای رایانه نسبت به ثبت آن اقدام کرده و به این ترتیب، اثر جدیدی خلق کنند.
4. فیلم های کوتاه: در این بازی ها، بازیگران با کشیدن تصاویری، دست به تهیه یک فیلم متحرک می زنند.
5. موسیقی: در بازی رایانه ای با نت های موسیقی، بازیگران این امکان عمل را می یابند که در نت های موسیقی که روی حافظه رایانه ثبت شده است تغییرات دلخواهشان را پدید آورند. 13
نوشتن خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت، بر نگارش خلاق به عنوان روشی که به افزایش خلّاقیت آزمودنی ها می انجامد تأکید کرده اند. دقیتون نوشتن خلاق را به شرح زیر تعریف می کند: نگارش خلاق به متنی اطلاق می شود که فرد در آن به طرح ابعاد عاطفی و هیجان پر لطف و زیبای موردنظرش بپردازد، بدون آنکه برای پردازش پندارها و تصورات خودش مجبور به نادیده انگاشتن واقعیات شده یا منطق را به کناری وانهد.
کوچ (1997) در مقاله ای با عنوان «درها را بگشایید، ابراز وجودتان سد راه است»، برای تربیت خلاق شاگردان توصیه می کند آن ها در جریان نگارششان متن موردنظر را در اوج هیجان ممکن تهیه کرده و در جریان آن، به بیان عواطف و احساساتشان بپردازند و در این راه هیچ محدودیتی برای خودشان قایل نشوند.
تورنس یادآور می شود از آنجا که شاگردان ابتدایی علاقه وافری به نوشتن نشان می دهند، اولیای مدارس می توانند از انگیزه مزبور سود جسته، شاگردان کلاس های سوم تا ششم را به سمت تهیه روزنامه دیواری در مدرسه سوق دهند. 14
در این روش، ارائه تکالیفی با عناوین آزاد، تکمیل داستان هایی که قسمت هایی از آن ها حذف شده اند، مسابقه یافتن لغات مترادف پیشنهاد شده است. واجنریب (1998) در روش حذف کلمات خویش پیشنهاد می کند که متن کوتاهی را می توان با سرعت متوسطی برای دانش آموزان کلاس قرائت کرد و در حین خواندن، برخی از کلمات آن را حذف کرد و به جای آن نقطه گذاشت. سپس دانش آموزان را به گروه های کوچکی تقسیم کرد و از آن ها خواست تا به بازنویسی کامل داستانی که شنیده اند بپردازند.
اسبورن پیشنهاد مسابقه گذاشتن بین شاگردان برای یافتن لغات مترادف را ارائه کرده است. این مسابقه با یافتن کلمات مترادف عینی شروع شده، به یافتن کلمات مترادف غیرعینی و ذهنی می انجامد که کار دشوار و خلاقی بوده، مستلزم حرف آفرینندگی بسیاری است.
کوریل و نابولیلو (1996) پیشنهاد می کنند که به ارائه تصاویری مبهم به شاگردان بپردازند، سپس آن ها را به تهیه متنی خلاق بر مبنای آنچه مشاهده کرده اند، وادارند.
پست من در دو مقاله با عناوین «سکوت» و «رؤیاهای حیوانات» از کودکان می خواهد تا به صدای سکوت گوش فرا داده، سپس در مورد آنچه به ذهنشان خطور می کند شعر بگویند. نویسنده یادآور می شود کودک با گوش دادن به صدای خاموش ناگهان خود را با انبوهی از صداهای برآمده از جهان مواجه می بیند که وی را هدف قرار داده و به سوی او رو کرده اند.
او همچنین از کودکان می خواهد تا برای تهیه متنی خلاق به رؤیاهایی که حیوانات در جریان خوابشان می بینند فکر کرده، آنچه که در این رابطه به ذهنشان خطور می کند به شعر درآورند.
بارش مغزی
دکتر اسبورن چهار قاعده اساسی را برای روش بارش فکری ارائه کرده است. این روش ها عبارتند از:
1. ممنوعیت انتقاد; 2. آزادی ارائه ایده ها; 3. مطلوبیت کمیت; 4. مطلوبیت ترکیب ایده ها. 15
اسبورن به نقل از آرنولد می نویسد: بارش مغزی به این دلیل با موفقیت روبه رو شده است که در آن، محیط ایده آلی برای ابراز آزادانه شخصیت وجود دارد; به این معنا که در بارش فکری، محیطی که حاوی امنیت و آزادی روانی است پدید می آید. در چنین محیطی ارزیابی بیرونی از بین رفته، فرد ترسی از تمسخر دیگران نخواهد داشت. من قانع شده ام که امکان دارد یک فرد نیز بتواند یک گروه یورش فکری تشکیل بدهد که خودش تنها عضو آن باشد.
برخی از مردم نیاز به یک گروه دارند که در آن ها جرقه ای ایجاد کند و آنان را به تدبیر یک فهرست طولانی از راه های مختلف برای حل یک مسئله وادارد، در صورتی که خود گروه ممکن است مستقیماً در این زمینه کمکی به آن ها نکند.
مطالعه خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت با اعتقاد به اینکه امکان آموزش خلّاقیت وجود دارد درصدد برآمده اند تا روحیه ای فعال، جستوجوگر، انعطاف پذیر، پرشور و هیجان زده را در جریان مطالعه ایجاد کنند تا مطالعه به خواندن خلاق و آفریننده بدل شده، متضمن افزایش خلّاقیت خوانندگان باشد.
یکی از روش های ساده که برای مطالعه خلاق پیشنهاد شده این است که از خواننده خواسته شود در جریان مطالعه از خود بپرسد: مؤلف چه می گوید، از آنچه که مؤلف می گوید چگونه و در کجا می توان سود جست؟ بدین سان، خواننده به جای پیش گرفتن سبک مطالعه منفعل و صحنه های گوناگون، عرصه وسیعی برای جولان تخیلات خود پدید می آورد. از این رو، زیتلو پیشنهاد می کند که جوانان به مطالعه ادبیات تشویق شوند تا به این ترتیب، از مواهب آن، که به افزایش خلّاقیت آنان می انجامد، بهره مند گردد. 16
تورنس به افراد بزرگسالی که برای کودکان کتاب می خوانند توصیه می کند داستان را به گونه ای بخوانند که گویی داستان در حال وقوع است.
به عبارت دیگر، بچه ها باید آنچه را که می شنوند با قدرت تصورشان بازسازی کرده، خود را در فضای عاطفی داستان قرار دهند و سعی کنند عیناً تصاویر و پندارها، صداها و رایحه های توصیف شده و نشده را احساس کنند. 17
رسانه‌های جمعی، بخصوص تلویزیون، بیشترین نقش را در چگونگی پرورش تخیّل و شکوفایی خلّاقیت به عهده دارند. هر آنچه تفکر کودکان و نوجوانان خلاق را می سازد، قدرت تخیّل، رهایی از کمبودهای فکری و فراهم بودن محرک های حسی و ارائه اطلاعات جدید به آن هاست. همواره باید تلاش شود که خلّاقیت های بالقوّه کودکان و نوجوانان شناخته شود.
ویژگی‌های شخصیتی افراد خلاق
به دلیل اهمیتی که افراد مبتکر، مبدع و آفریننده در پیشرفت جوامع دارند، از شناخت ویژگی های شخصیتی آن ها مهم می باشد. در این زمینه ابتدا باید چند سؤال مطرح نماییم:
1. چه ویژگی هایی این افراد را از سایر مردم متفاوت می سازد؟
2. چه عواملی رشد چنین ویژگی هایی را تحت تأثیر قرار می دهند؟ 18
3. آیا خلّاقیت سبب پیدایش ویژگی های خاصی در افراد خلاق می شود یا صاحبان این ویژگی ها می توانند خلاق باشند؟ برای این سؤال پاسخ قطعی به دست نیامده است، ولی برخی معتقدند که در هر دو جنبه لازم و ملزوم یکدیگرند. 19
پیش از اینکه به استنباط یافته های گوناگون بپردازیم، نتایج مطالعه تورنس در مورد خلّاقیت و استعداد علمی را ذکر می نماییم.
تورنس نتیجه می گیرد که معلمان طرفدار کودکانی هستند که بهره هوشی بالایی دارند ولی در خلّاقیت ضعیف هستند. بر طبق این مطالعه، کودک خلاق (نمونه) چنین تعریف می شود:
او در مدرسه به هر طرف سرک می کشد، از یاد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت می برد، اهل تخیّل و کشف و شهود است، انعطاف پذیر، کاوشگر و به مسائل حساس است. 20
رابطه بین خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی را می توان از زمان افلاطون مورد بررسی قرار داد. وی در کتاب جمهوریت، گزینش کودکان پراستعداد را تجویز نمود.
معروف‌ترین تحقیق تطبیقی که درباره ارتباط ویژگی های فردی و خلّاقیت انجام گرفت متعلق به ترمن (Terman) است. ترمن از طریق آزمون های خود گزارشی و رتبه بندی های والدین و مربیان نشان داد که نوجوانان خلاق سازگاری روانی ـ اجتماعی بالاتر از حد متوسط به خود نسبت می دهند.
بر اساس تحقیقات والاچ (Vallach)، دالاس (Dallas) و گایر (Gaier) (1970) مشخص شد که خلّاقیت به ویژگی های شخصیت و به میزان کمتر، به برخی ویژگی هایی که تا حدی سازگار و دراز مدت به نظر می رسند مربوط می شود. 21
کودکان خلاق دارای ویژگی های زیر هستند:
1. قابلیت انعطاف; 2. حساسیت; 3. تحمّل; 4. احساس مسئولیت; 5. احساس همدلی; 6. استقلال; 7. خودپنداری مثبت; 8. نیاز به تماس های اجتماعی; 9. علاقه به پیشرفت.
اشتاین (1974) مطالعات انجام شده درباره ویژگی های افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که افراد آفریننده دارای ویژگی های زیر هستند:
1. انگیزه پیشرفت بالا; 2. کنجکاوی فراوان; 3. علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها; 4. قدرت ابراز وجود، خودکفایی; 5. شخصیت غیرمتعارف غیررسمی و کامروا; 6. پشتکار و انضباط در کارها; 7. استقلال; 8. طرز تفکر اقتصادی; 9. انگیزه های زیاد و دانش وسیع; 10. اشتیاق و احساس سرشار; 11. زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری; 12. تفکر شهودی; 13. علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد; 14. قدرت تأثیرگذاری بر دیگران. 22
پژوهشگران در بررسی ویژگی های افراد خلاق به ویژگی های شخصیتی در آن ها دست یافته اند. براساس بررسی تیلر و پارون، ویژگی های مهم زیر نیمرخ روانی فرد خلاق را نمایان می سازند:
1. افکار و اعمال مستقل است و اگر فعالیت ها و ارزش های گروه با انتخاب های شخصی وی مطابق نباشد خود را تابع ارزش های گروه قرار نمی دهد.
2. گرایش دارد که در برداشت های خود از زندگی، کمتر جزئی نگر باشد.
3. به جنبه های بی اساس یا غیرمنطقی رفتار خود اذعان دارد.
4. پیچیدگی و تازگی را بر سادگی و شناخته شدگی ترجیح می دهد.
5. طنز را می پسندد و از شوخ طبعی و ظرافت ذهنی برخوردار است.
پور کینزی (Porkinsy) استاد دانشگاه هاروارد، با بررسی اطلاعات آزمایشگاهی و مطالعه زندگی نامه افراد خلاق نظریه «الگوی برف دانه ای خلّاقیت» 23 را مطرح کرده است. الگوی پورکینزی شش خصیصه روان شناختی مرتبط و در عین حال، متمایز را، که در افراد خلاق وجود دارد، در برمی گیرد.
وی می گوید: ممکن است افراد خلاق هر شش خصیصه را با هم نداشته باشند، اما ظاهراً هر کس تعداد بیشتری از این ویژگی ها را داشته باشد، خلاق تر است:
1. علاقه وافر به نظم: یعنی میل شدید به سادگی و ایجاد نظم و معنا بخشیدن به آنچه که ظاهراً آشفته و نابسامان است.
2. طرح مسئله: افراد خلاق با مطرح کردن سؤال درست و جستوجوی مسئله درست می توانند حد و مرز رشته تخصصی خود را بشناسند و به امکان یا عدم امکان گسترش آن پی ببرند.
3. فعالیت ذهنی: فعالیت ذهنی به افراد خلاق مجال می دهد نسبت به مسائل دیدی تازه و نگرش نوین بیابند. افراد خلاق برای رسیدن به نتیجه، نکات متضاد و متناقض را با هم در نظر می گیرند. آن ها غالباً در چهارچوب قیاس می اندیشند و در حقیقت، با فرضیه های موجود مبارزه می کنند.
4. بی باکیوعلاقه به انجام کارهایی که با ریسک توأم است.
5. عینیت گرایی: اگر این ویژگی نباشد، افراد خلاق جهانی برای خود می سازند که حقیقتی ندارد.
6. انگیزه درونی: افراد خلاق کارها را به خاطر لذت و رضایت بخشی انجام می دهند و تلاشی را که برای انجام آن می کنند، دوست دارند. 24
براساس تحقیقات روان شناسان انستیتوی ارزیابی و تحقیق دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، از هنرمندان، تاجران، نویسندگان، ریاضی دانان، دانشمندان، معماران و... خواسته شد که خلاق ترین همکاران خود را معرفی کنند. سپس افراد بسیار خلاق در مرکزی مورد مشاهده، درجه بندی و مصاحبه قرار گرفتند. از نظر شخصیتی و عاطفی افراد خلاق با بیاناتی همچون مخترع، دلیر، روشن فکر، ماهر، منحصر به فرد، پریشان حواس و پیچیده توصیف شدند. طبق این تحقیق، مشخص شد که افراد مذکور نیازهایی هم در رابطه با سازمان یافتگی دنیا و هم خود بر ساخت تجاربشان دارند. به طور غیرمعمول هنرمندان خلاق تمایل دارند که مقدار زیادی از وقت خود را صرف جستوجو و تعریف مسائل نمایند. اصرار و کوشش بر سادگی و بی آلایشی و باقی ماندن بر احساساتی که به طور طبیعی پایمال می شوند به طور برجسته در تحصیل این افراد دیده می شوند. 25
به نظر کاکس هنرمندان درجه بالایی از زیبایی شناسی، گرایش به برتری جویی، اعتقاد به خودابتکاری بودن اندیشه ها و توانایی برای کوشش در دستیابی به هدف های دور از دسترس را دارا هستند.
مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمندانی که دستاوردهای اصیل و مهمی در رشته هایشان داشته اند نشان می دهد که عوامل شخصیتی نظیر استقلال در قضاوت، برخورداری از انگیزه پیشرفت، ابتکار عمل و بردباری در برابر اتهامات از جمله شرایط مهم در دستیابی به کشفیات خلاق هستند. 26
لازم به ذکر است که صاحب نظران توافق کاملی درباره ویژگی های ثابت افراد خلاق ندارند. در یک بررسی تردیف و استرن برگ (Tradif & Sternberg) نظر صاحب نظران را درباره ویژگی های افراد خلاق گردآوری کردند. در این بررسی، نظر شانزده صاحب نظر بررسی شد که به ترتیب تأکیدهای بیشتری که دانشمندان روی آن ها داشته اند در سطوح زیر می آید:
1. استفاده از دانش موجود به عنوان پایه برای ایده های جدید;
2. خلّاقیت در یک زمینه بخصوص;
3. هوشیاری نسبت به نوآوری و شکافتن دانش;
4. تصمیم گیری های انعطاف پذیر و ماهرانه;
5. تفکر استعاره ای و مجازی;
6. اصالت فکر.
کلنیون در پژوهشی، ویژگی های شخصیتی 40 نفر از خلاق ترین معماران ایالات متحده را مورد بررسی قرار داد. یافته های گروه نمونه با یافته های به دست آمده از دو گروه کنترل مقایسه شد. برای انجام پژوهش مزبور از تست بررسی ارزش ها و پرسشنامه شخصیتی می سه سوتا (MMPI) و سیاهه شخصیتی کالیفرنیا (CPI) استفاده گردید. کلنیون چندین ویژگی شخصیتی را در بین آن ها مورد مقایسه قرار داد; مثلا، در بررسی ارزش ها افراد گروه خلاق در مقابل معیار اقتصادی نمره کمی کسب کردند، ولی در معیار زیبایی شناسی نمره بالایی به دست آوردند.در آزمون CPI و MMPI معماران خلاق در مقیاس زنانگی نمره بسیار بالایی آوردند.
دلیل این امر نیز این است که هرچه شخص خلاق تر باشد، با صراحت بیشتری احساسات و هیجان های خود را بیان می کند و دارای علایق بی شماری است که به عنوان یک ویژگی زنانه تلقّی می شود.
در مقیاس دیگر نشان داده شده است که حس تشخیص فرد خلاق و پیچیدگی ویژگی بارزی است. آن ها در یک مقیاس هنری، طرح های پیچیده و غیرمتعادل را برمی گزیدند.
نلر ویژگی هایی از قبیل هوش، آگاهی، تسلط، انعطاف پذیری، ابتکار، شک گرایی، بازیگوشی فکری، شوخ طبعی، پایداری، بسط و گسترش، اعتماد به نفس، و ناهمنوایی را به عنوان ویژگی های خلاق شناساسی و تشریح نموده است. 27
تورنس موضوعاتی از قبیل جرئت داشتن در مورد اعتقادهای شخصی، استقلال در قضاوت، بی علاقگی نسبت به پذیرش قضاوت اولیای امور و برخی خصیصه های دیگر را، که از ویژگی های کودک خلّاق به شمار می آورد، مطرح نموده است. 28
در تحقیقی دیگر، معلوم شد تصور و ادراک فرد خلاق از خود در نوجوانان پایین تر از دانشجویان کالج بود و آزمودنی ها ویژگی هایی از قبیل حساسیت محیطی، هوش، فردیت، استعداد هنری و ابتکار از خود نشان دادند; همین طور که دارای پذیرش بالایی از خود و انرژی زیاد متّکی بر تفکر شهودی بودند. 29
در تحقیقی دیگر، خلّاقیت و همرنگی مورد بررسی قرار گرفت و به این نتیجه رسیدند که افراد خلاق به استقلال و خودمختاری گرایش دارند. افرادی که عزّت نفس بیشتر دارند کمتر به فشار گروه تن درمی دهند.
پی‌نوشت‌ها
1 ـ ر.ک: حشمت الملوک امینی، بررسی ویژگی های شخصیتی دختران 15ـ16 ساله خلاق، تهران، دانشگاه الزهراء، 1375.
2 ـ استرن برگ، 1989 به نقل از: بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر، علوم انسانی و مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران.
3 . Direngent Thiking.
4 ـ ر.ک: آلن بودو، خلّاقیت در آموزشگاه، ترجمه علی خانزاده، انتشارات چهر، 1358.
5 و 6 و 7 ـ ای پل تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزشوپرورش آن ها،ترجمه حسن قاسم زاده،نشردنیای نو، 1375.
8 ـ افضل السادات حسینی، تحلیل ماهیت خلّاقیت و شیوه های پرورش آن، پایان نامه دکتری تربیت مدرس، 1376.
9 ـ جرارد به نقل از: افضل السادات حسینی، پیشین.
10 و 11 ـ غلامعلی افروز، «خلّاقیت»، نشریه پیوند، ش 241، انجمن اولیا و مربیان.
12 ـ اورمولر 1992، به نقل از: مرتضی منطقی، بررسی پدیده خلّاقیت در کتاب های درسی دبستان، بررسی تأثیر آموزش خلّاقیت در دانش آموزان ابتدایی و ارائه الگوهایی برای آموزش، پایان نامه دکتری، تهران، دانشگاه تهران، 1380.
13 ـ بوومن و روتر 1983 به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
14 ـ لیتون، به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
15 ـ اسبورن، مایر 1996، برچارد 1999 به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
16 ـ زیتلو، 2000، به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
17 ـ ای پل تورنس، پیشین.
18 ـ رابرت و ایزبرگ، 1986.
19 ـ غلامعلی افروز، «نقش اعتماد به نفس در خلّاقیت نوجوانان و جوانان»، مجله پیوند، ش 159.
20 ـ ای پل، تورنس، پیشین.
21 ـ ج. اف نلر، هنر و علم خلّاقیت، ترجمه علی اصغر مدد، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز، 1369.
22 ـ علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی، تهران، آگاه، 1370.
23 . Snow moder of creativity.
24 ـ ر.ک: رابرت. ال. سولو، روان شناسی شناختی، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1371.
25 ـ بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر علوم انسانی و مهندسی و پژشکی دانشگاه تهران، 1379.
26 ـ طاهره فتحی، بررسی ویژگی های شخصیتی دانشجویان رشته های هنری دانشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، 1374.
27 ـ ر.ک: ج. اف نلر، پیشین.
28 ـ ای پیل، تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزش و پرورش آن ها، ترجمه حسن قاسم زاده،دنیای نو،1375.
29 ـ بتول مهین زعیم، پیشین.

رشد هیجانی1
انواع هیجانات سیستم‏های بنیادین روان‏شناختی هستند که در راستای خواسته‏های مهم محیطی و فرد سازگاری ایجاد می‏کنند. این سیستم‏ها به شدت با فرایندهای فیزیولوژیک، شناختی، و رفتاری ارتباط درونی دارند. به همین دلیل، برای آموزش، یادگیری و تحصیل دارای اهمیت بسیار می‏باشند. لیکن به دلیل آنکه بر تحقیقات روان‏شناختی رویکردهای رفتاری و شناختی سایه افکنده‏اند، شناخت علمی درباره رشد هیجانی هنوز تقریبا محدود است.
مفاهیم عاطفه (هیجان)
1. تعریف و دسته‏بندی
هیجانات را به طور عام، اغلب، عبارت از مجموعه‏ای از فرایندهای متعامل می‏دانند که احساسات هیجانی، ارزیابی‏های شناختی، فرایندهای غیر بیولوژیک، نمودهای رفتاری و تمایلات انگیزشی را دربرمی‏گیرند. (لینگینا و کلینگینا،1981) 2 تعریف‏های خاص‏تر، هیجانات را به عناصر محوری‏تر (مانند احساسات هیجانی، و ارزیابی‏های ویژه هیجان) منحصر می‏کند. برای مثال، مفاهیم متداول راجع به اضطراب امتحان دلالت دارد بر اینکه این هیجان از عناصر زیر تشکیل می‏شود:
الف. «احساساتی بودن»، شامل احساس ناراحتی ناشی از دلواپسی و ناآرامی همراه با ادراک اضطراب ویژه‏ای که با تغییرات جسمانی پدید می‏آید؛
ب. شناخت‏های نگران‏کننده؛ مثلا، درباره شکست‏های احتمالی یا فقدان کارآیی (همبری، 1988).
دسته‏بندی‏های هیجان تابع اصول «بعدی (فرامونی)» 3 یا «سنخ‏شناختی» 4 است. رویکردهای بعدی (فرامونی ویژگی‏های اساسی‏ای را که در تمام هیجانات مشترک هستند، هرچند دارای درجات متفاوتی باشند، شناسایی می‏کنند. دو نمونه از این ابعاد عبارتند از ویژگی فعال‏سازی و لذت‏گرایی (ارزش ذهنی مثبت در مقابل ارزش ذهنی منفی). رویکرد سنخ‏شناختی عواطف را به اجزای جدا از هم دسته‏بندی می‏کند (ایزارد 5 و مالاتسا، 6 1987). نتیجه دسته‏بندی‏ها اغلب به جدایی اجزای هیجانات اولیه (مانند لذت، دلبستگی، غم و اندوه، ترس، خشم، نفرت، شرم، تحقیر، شگفتی) از یکدیگر منجر می‏گردد که از طریق حالت‏های خاص هیجانی که در چهره نمایان می‏شود مشخص می‏گردد.
هیجانات را به عنوان آمیزه یا مشتقات هیجان‏های اولیه در نظر گرفته‏اند. یکی از امتیازات رویکرد وجود هیجانات جداگانه این است که تبیین کارکردهای‌ویژه هیجانات گوناگون را نسبت به فرایندهای جسمی و روانی‌خاص میسّر می‏سازد.
2. نظریه‏ها و شیوه‏های رایج تحقیق
الگوهای مربوط به ریشه و کارکردهای هیجان، عمدتا از الگوهای اصلی روان‏شناسی و حوزه‏های مربوط در زیست‏شناسی و جامعه‏شناسی سرچشمه گرفته است. نظریه رشد و تحقیقات تجربی در این رویکردها بر روی هیجانات دوران طفولیت و کودکی متمرکز بوده است. تحقیق بر روی رشد هیجانی نوجوانان و بزرگسالان هنوز (در دهه اول 1990) در مراحل اولیه قرار دارد.
رویکردهای روانی زیستی: تحقیقات هیجانی دارای رویکرد زیستی به اثر داروین، که نقش پیشگامی دارد، باز می‏گردد. فرضیات اصلی نهفته در این رویکردها عبارتند از اینکه فرایندهای تنی و حالات چهره نشانه‏های کلامی و حالت جسمانی هستند که جوهره اصلی هیجان را تشکیل می‏دهند؛ هیجانات با تنظیم ارتباط اجتماعی و رفتار ابزاری به کارکردهای رفتاری کمک می‏کنند؛ و مؤلفه‏های هیجانات اولیه فطری می‏باشند. در این رویکردها بر رسش متوالی اولیه مربوط به مؤلفه‏های عواطف ابتدایی تأکید می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987)
نظریه‏های روان تحلیلی: به اعتقاد فروید عواطف رابطه تنگاتنگی با ارضا یا ناکامی سائق‏ها دارد. او هیجانات را از کارکردهای اِگو (خود) به حساب آورد که وضعیت کشاننده را نشان می‏دهد و موجب عمل شناختی و رفتاری می‏شود. یکی از نمونه‏های آن اضطرابی است که از تکانه‏های جنسی ناخواسته، سرچشمه می‏گیرد. این اضطراب، طبق نظر فروید (1926) مکانیزم‏های دفاعی را به کار می‏اندازند. مدل‏های روان تحلیل‏گری اولیه و نو هیجانات را به مراحل رشد روانی جنسی و به رشد آسیب‏شناسی روانی نسبت می‏دهند.
نظریه‏های شناختی: این نظریه‏ها برآنند که هیجانات بر اثر ارزیابی‏های شناختی به وجود می‏آیند. از جمله این نظریه‏ها، نظریه اسنادی است که هیجاناتی مانند غرور و شرم را اموری می‏داند که بر اثر اسنادهای سببی (علی) آشکار شده‏اند (واینر 7 1985 و نظریه‏های انتظار، که فرض را بر این قرار می‏دهد که هیجانات مربوط به آینده (مانند اضطراب) از طریق حوادث و انتظارات مقابله‏ای مربوطه ایجاد می‏شوند. (پکرن، 8 1992) یا مدل‏های چند بعدی، که مجموعه‏های بزرگتر شناخت‏ها و هیجانات را مورد توجه قرار می‏دهند. (اسکیرر، 9 1984) تحقیقات دارای رویکرد شناختی درباره رشد هیجانی یا لوازم رشدی هیجانی شناختی را تجزیه و تحلیل می‏کند، یا لوازم هیجانی رویکردهای پیاژه‏ای را مورد بررسی قرار می‏دهد. در هر دو مورد، رشد هیجانات به رشد توانایی‏های شناختی کاملا ارتباط دارد یا حتی وابسته است.
مفهوم‏پردازی‏های یادگیری اجتماعی: رویکردهای یادگیری اجتماعی معمولا بر تأثیر محیط اجتماعی و فرهنگی و ویژگی فردی و فرهنگی حاصل از هیجان تأکید دارند (به کتاب نظریه‏شناختی رشد انسان، 10 مراجعه شود.) معمولا فرض بر این است که تأثیرات اجتماعی، به وسیله فرایندهای شناختی مانند مشاهده کردن، و تفسیر کردن رفتار مهم سایر افراد (همچون سرپرستان اولیه) منتقل شده است. 11
رویکردهای تلفیقی (جامع): رویکردهای مختلف به رشد هیجانی را می‏توان مکمل یکدیگر دانست نه متناقض. بنابراین، بعضی نظریه‏پردازان (مؤلفان) می‏کوشند تا عوامل خاستگاه‏های (نظریه‏های) مختلف را با هم ترکیب کنند. یک نمونه مهم، نظریه دلبستگی است که از فرضیات روان تحلیلی، کردارشناسی و یادگیری شناختی ـ اجتماعی برای تبیین الگوهای دلبستگی به صورت مترابط رشد و پیامدهای آن‏ها برای پدیدار شدن هیجاناتی مانند اضطراب اجتماعی، اندوه و خشم استفاده می‏کند. (پارکرز و همکاران)
اصول کلی رشد هیجانی: به سبب اینکه نوزادان به طور کلی توانایی‏های پاسخ شناختی و حرکتی را ندارند، فرض بر این است که زندگی روان‏شناختی آن‏ها در ابتدا با واکنش و فرایندهای هیجانی و حسی مشخص شده است. هیجانات انطباق محیطی نوزاد را ـ مثلا با انتقال دادن (مرتبط کردن) حالات درونی (کودک) به سرپرست ـ تسهیل می‏کنند.
در هنگام تولد تمام هیجانات اولیه وجود ندارند. ظاهرا زنجیره‏ای که در آن هیجانات ابتدایی پدیدار می‏شوند، در فرهنگ‏ها و شرایط پرورش (کودکان) همگانی است. این امر نشان می‏دهد رشد هیجانات اولیه عمدتا به رسش بستگی دارد و از نوع برنامه‏های ژنتیکی خاص ناشی می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987) لیکن، از زمان تولد به بعد تفاوت‏های فردی چشمگیری وجود دارد، که اغلب تحت عنوان «خلق و خو» مفهوم‏سازی شده است. تحقیقات ژنتیک رفتاری نشان می‏دهد که بخشی از این تفاوت‏ها ممکن است ناشی از تفاوت‏های ژنتیکی درون فردی باشد. علاوه بر این، عوامل محیطی به همراه تأثیرات اجتماعی‏ای که احتمالا حتی در ماه‏های اول زندگی از اهمیت زیادی برخوردار هستند، نقش ایفا می‏کنند. عوامل محیطی و ژنتیک هر یک به سهم خود در تفاوت‏های فردی مربوط به خصیصه‏های هیجانی اساسی (مثلا تحریک پذیری هیجانی)، دست کم در طول سال‏های اول زندگی تا دبستان، استحکام ایجاد می‏کنند. (کامپوز 12 و همکاران، 1989) هیجان‏های ابتدایی، پس از ظهور، از هم متمایز شده و به امور فراخوان جدید و رفتارهای ابزاری مرتبط می‏شوند. رشدشناختی و جامعه پذیری دو عامل مهم در این تغییرات هستند. بحث‏هایی در رابطه با رشدشناختی مطرح است، بخصوص در این زمینه که آیا هیجان از نظر رشدی بر شناخت مقدم است، یا شناخت بر هیجان پیشی دارد، یا هر دو به موازات هم رشد می‏کنند؟ به احتمال زیاد، رابطه بین هیجان و شناخت تعاملی است: هیجانات رشد شناختی را تحریک می‏کند؛ مثلا، علاقه رفتار اکتشافی را برمی‏انگیزاند که به پرورش شناخت می‏انجامد (شناخت را پرورش می‏دهد) و رشد توانایی‏های شناختی خاص برای اینکه هیجان‏های پیچیده‏تر ظهور پیدا کنند، ضروری است. (کاز 13 و همکاران، 1988) مکانیزم‏های تأثیر اجتماعی (به لوئیس 14 و سارنی، 15 نیز مراجعه کنید) عبارتند از:
الف. قرار دادن افراد در موقعیت‏های برانگیزاننده هیجان؛ بنابراین، عکس‏العمل‏های هیجانی همیشگی (که از روی عادت صورت می‏گیرد) را موجب می‏شود؛
ب. آشکارسازی هیجاناتی که می‏توانند به هیجان‏های متناسب ارزیابی‏های مربوط به موقعیت در دریافت‏کننده عواطف بیانجامد («شیوع و سرایت هیجان» 16 ، «بازگشت اجتماعی» 17 ـ کامپوز و همکاران)؛
ج. فراهم آوردن اطلاعات دیگر درباره ویژگی موقعیت‏های مربوط به هیجان (مثلا، با به وجود آوردن امیدهایی نسبت به حوادث مهم)، در نتیجه، ایجاد ساختارهای شناختی برانگیزاننده عاطفه؛
د. آموزش قوانینی جهت انتقال هیجانات (مثلا، "ارائه قوانین" برای ابراز هیجان‏هایی که از نظر اجتماعی قابل قبول‏اند)؛
ه. اطلاع‏رسانی در زمینه چگونگی مواجهه با هیجان‏های مختلف.
به سبب اینکه چنین تأثیراتی ممکن است در فرهنگ‏ها، خرده فرهنگ‏ها و افراد، تغییرات متفاوت ایجاد کند، به رغم ثبات و پایداری نسبی عناصر اصلی‏شان، تنوع و تغییرات فراوانی در زندگی هیجانی انسان‏ها ایجاد می‏کنند (مانند احساسات ابتدایی، شیوه ابراز و مبانی عصبی فیزیولوژیک آن‏ها).
رشد هیجان‏های خاص
1. هیجان‏های اولیه
با مشاهده چهره نوزادان، سه نوع عاطفه را می‏توان تشخیص داد که عبارتند از: علاقه، اندوه و نفرت (به خلاصه کتاب ایزارد و مالاتستا رجوع شود، 1987.) سه تا چهار هفته بعد از تولد، لذت بردن نوزاد نمودار می‏شود که خنده ناشی از تحرک خارجی نشانه آن است. از همان ابتدا این هیجانات دارای مقدّمات و عملکردهای خاص هستند. علاقه به واسطه رویت چهره‏ها و چیزهای نو برانگیخته می‏شود و زمینه تعامل اجتماعی همچنین اکتشاف و رشدشناختی را فراهم می‏آورد. اندوه از ناراحتی جسمانی و درد ناشی می‏شود، و کمک‏رسانی مربیان را به دنبال دارد. محرک‏های بویایی و چشایی خاص نفرت را به وجود می‏آورد که به نپذیرفتن اجسام نامطبوع و هشدار به مربیان، کمک می‏کند. شادمانی ابتدا با سر و صدا، سپس با چهره افراد انسان برانگیخته می‏شود و این شادمانی که با لبخند اجتماعی نمودار می‏شود ارتباط متقابل را ایجاد کرده و این کار برای تعامل مثبت مستمر و فعال، که وابستگی مادر و کودک را افزایش می‏دهد، مهم است. علاوه بر این، پس از تقریبا دو ماه، توان استفاده از تحرک‏های شناختی به تدریج رشد می‏کند. بنابراین، شادی نیز مانند علاقه به کارکردهای تعامل اجتماعی و تسهیل رشدشناختی کمک می‏کند.
حس تعجب، افسردگی، خشم، و ترس پیش از سه ماهگی ظاهر نمی‏شوند. ظهور این سه هیجان همگام با رشد توانایی‏های شناختی (مانند پیش‏بینی حوادث، ارزیابی میزان وقوع آن‏ها، درک علل حوادث و متمایز کردن محرک‏های آشنا و ناآشنا)، و رفتار وسیله‏ای مرتبط با هیجانات (مانند فعالیت حرکتی که برای دعوا، فرار و اجتناب از خطر) در طول اولین سال زندگی ضرورت دارد.
در زمینه ترس در کودکی، تحقیقات گسترده‏ای انجام گرفته است. در بعضی موارد بین 6 تا 24 ماهگی، تقریبا تمام کودکان هیجانی نسبت به افراد ناآشنا و جداسازی از مربی در موقعیت‏های ناشناخته نشان عکس‏العمل‏های عاطفی منفی می‏دهند. این عکس‏العمل‏ها به نظر می‏رسد ابتدا به ترس مربوط باشند، هرچند سایر هیجانات (مانند خشم) نیز می‏توانند نقش داشته باشند. ترس از فرد ناآشنا و جدا شدن از مربی (از مادر)، بعد از دو سال به تدریج از میان رفته و جای خود را به ترس‏های مختلف دیگر می‏دهد (مانند ترس از حیوانات و سوانح طبیعی) که در خردسالی‏معمول است. (مارکز، 18 1987)
دیگر جنبه رشد هیجانات به ظهور هیجان‏هایی مانند احساس شرم و تحقیر، که ریشه اجتماعی داشته و از لحاظ شناختی پیچیده‏اند (احتمالا در سال دوم زندگی)، و همچنین با تفکیک عواطف و تفصیل شناختی آن‏ها مشخص شده است، مربوط می‏شود. همگام با تحولات در رشدشناختی در ایام خردسالی، استعدادهایی ظهور می‏یابند که حاکی از آنند که هم محرک‏های هیجانات و هم محتوای آن ممکن است به جای پدیده ملموس و عینی، از امور انتزاعی ناشی شده، و به جای تعلق به حال، معلول حوادث گذشته یا آینده باشد.
2. هیجان‏های ویژه خودسنجی
هیجانات خودسنجی نظیر غرور، شرم و احساس گناه به سبب نقش‏هایی که نسبت به موفقیت‏های خود تنظیم بر عهده دارند و رفتار اخلاقی از اهمیت تربیتی خاصی برخوردارند (به: مروری بر جپرت 19 و هک هوزن، 20 1990مراجعه شود.) در حوزه موفقیت، پیش درآمد اولیه غرور و شرم، حصول شادمانی از پی برتری و اندوه به دنبال عدم برتری در اعمال می‏باشد. این هیجانات با بروز در دو سالگی دقیقا به رشد اولیه انگیزه برای ایجاد فعالیت‏ها و پیامدهای خود کنترل شده ارتباط دارند. چون شادمانی و اندوه ممکن است بر تلاش عمدی برای برتری دلالت کند، غرور و شرم اتفاقی حاصل شده، مستلزم قابلیت‏های شناختی برای نسبت دادن موفقیت ‏و شکست به مهارت‏های فرد است.
در دوران پیش‏دبستانی و دبستانی، مفاهیم کلی مهارت کودک به دو مفهوم توانایی و تلاش، تفکیک می‏شوند. این امر موجب می‏شود که خودارزیابی بعد از موفقیت بیشتر مشخص شود. به ویژه، در بچه‏های بزرگتر و بزرگسالان، شکست در انجام وظایف متمرکز بر توانایی موجب شرمندگی می‏گردد. علاوه بر این، شکست در تلاش وظایف محور می‏تواند موجب احساس گناه گردد. به هر حال، چون مطالعات طبیعی در زمینه موفقیت ناشی از هیجان‏ها پس از دوران کودکی به طور گسترده وجود نداشته، درباره رشد بیشتر موفقیت مربوط به غرور و شرم و ارتباط تربیتی واقعی آن‏ها تقریبا دانشی موجود نیست.
در حوزه رفتار اخلاقی، غرور ممکن است به سبب طریق رفتاری که برای سایرین مفید است، یا رفتاری که فراتر از معیارهای اخلاقی است، ایجاد شود، در حالی که شرم و غرور به وسیله رفتاری که از نرم‏های اخلاقی تخطّی می‏کند، یا سبب آسیب به فرد دیگری می‏شود، به وجود می‏آید. اطلاعات درباره شرم و گناه بیش از غرور اخلاقی وجود دارد. هر یک از شرم و گناه، مقتضی تحقق مفهوم روشنی از «خود» به صورت مستقل از محیط اجتماعی هستند. بنابراین، این دو، احتمالا، زودتر از دو سالگی پدیدار نمی‏شوند.
علاوه براین، احساس گناه، مستلزم این است که (گناهکار) بفهمد صدمه به دیگری از جانب او صورت گرفته است. چنین درکی ابتدا با احساس همدلی با عواطف منفی فرد دیگر حاصل می‏شود، سپس به نقایص خود فرد نسبت داده می‏شود. بنابراین، رشد همدلی ممکن است مقدم بر رشد احساس گناه باشد. در مراحل اولیه (مثلا، در دوران دو و سه سالگی) احساس گناه ممکن است صرفا ناشی از تقارن مکانی و زمانی بین رفتار فرد و احساسات بد فرد دیگر باشد. در دوران بعد، در خردسالی، رشد آگاهی‏های متفاوت‏تر درباره تمایز بین زندگی هیجانی خود و دیگران و نیز علل و اثرات عمل خود فرد، به احساس گناه، جدای از تقارن نزدیک و نیز عواطف اظهار شده فرد دیگر، منجر می‏شود.
3. هیجان‏های علمی: اضطراب از امتحان
می‏توان گفت: هیجان‏های مربوط به کسب موفقیت در زمینه‏های علمی، بر انگیزه، موفقیت، و سلامت دانش‏آموزان اثر می‏گذارد. اضطراب دانش‏آموزان از امتحان تنها هیجان مرتبط با فعالیت‏های علمی است که به طور عمیق در مورد آن تحقیق شده است. (رجوع شود به خلاصه کتاب همبری، 1988) البته پیشگامانی که رشد هیجانی ویژه فرهنگ‏ها و سازمانی را مورد بررسی قرار داده‏اند، ممکن است ما را نسبت به اضطراب اجتماعی ناشی از شکست یا هیجان‏های موفقیت مبتنی بر خود ارزیابی ـ چنانکه ذکر شد ـ دچار اشتباه نمایند. به نظر می‏رسد در نظام‏های کنونی مدرسه در جوامع غربی، اضطراب از امتحان ابتدا در دوره دبستان پدید آید. برخی مطالعات افزایش آشکار فراوانی و شدت اضطراب از کلاس اول تا چهارم را ثابت می‏کند، که به اضطراب بسیار بالا در پایان دوره کودکی می‏انجامد. این روند رو به رشد با کاهش میانگین خود پنداره‏های دانش‏آموزان راجع به توانایی‏های علمی مربوط به این دوره سنی همراه می‏شود.
راجع به غیر دوران ابتدایی، روندهای رشد همگانی وجود ندارد. در عوض، رشد متفاوت افراد، وابسته به عضویت گروهی ـ در صورت جداسازی دانش‏آموزان بر اساس استعدادها ـ و موفقیت فردی است. به طور مشخص، ارتقای دانش‏آموزان از کلاس‏های علمی (بر اثر جداسازی یادشده) پایین‏تر به کلاس‏های (علمی) بالاتر، اغلب به کاهش جایگاه موفقیت نسبی آن‏ها در کلاس درسشان می‏انجامد، که می‏تواند با شکست‏های پی در پی، و در نتیجه، گسترش اضطراب از امتحان بیشتری همراه باشد. نقطه مقابل آن، یعنی انتقال دانش‏آموز از کلاس‏های علمی بالاتر به کلاس‏های پایین‏تر، تغییرات مشابهی از لحاظ سطح اضطراب ایجاد می‏کند.
در سطح فردی، اضطراب از امتحان دانش‏آموزان، از لحاظ رشدی به موفقیت علمی آن‏ها بستگی دارد. در تحقیقات فراوان، همبستگی منفی بین آزمون اضطراب و موفقیت یافت شده است. این همبستگی‏ها در آغاز، نسبتا، ضعیف هستند و در سال‏های دبستان شدیدتر می‏شوند. چنین روابطی، احتمالا، حاصل تأثیرات عدم موفقیت‏ها در زمینه رشد اضطراب، و نیز اثرات معکوس اضطراب بر حل مسئله، یادگیری، و موفقیت است. (پکرون، 1992)
همچنین ثابت شده است که اضطراب از امتحان با رفتار معلم، والدین، و همسالان نیز همبستگی دارد و متغیرهایی که با اضطراب از امتحان همبستگی مثبتی دارند عبارتند از: فشار برای موفقیت، تأدیب بعد از شکست، و رقابت در کلاس. این امور نشان می‏دهند که چنین رفتارهایی می‏تواند در دانش‏آموزان ایجاد اضطراب کند. به عبارت دیگر، نقش حمایت اجتماعی در این زمینه، کمتر روشن است. معمولا، همبستگی بین حمایت معلم یا والدین و اضطراب از امتحان دانش‏آموزان نزدیک صفر است. این، ممکن است به سبب اثرات مبهم حمایت‏های گوناگون باشد که هم به تسکین اضطراب کمک می‏کند و هم موجب انتظارات بالای ناشی از (کسب) موفقیت می‏گردد که اضطراب را ایجاد می‏کند. احتمال دیگر، سازوکارهای باز خورد خواهد بود که اثرات حمایتی اضطراب را کاهش می‏دهد، اما برخی حمایت‏ها اثرات اضطراب در دانش‏آموزان را برانگیخته‏اند؛ بنابراین، در مجموع حمایت‏های اجتماعی همبستگی‏های صفر را نشان می‏دهد.
رهنمودهایی برای تحقیقات آینده
به سبب اینکه تحقیق در زمینه رشد هیجانی هنوز مراحل اولیه خود را طی می‏کند، به طور گسترده بر تلاش‏های تحقیقی جداگانه برخاسته از دیدگاه‏های نظری محدود، و با تأکید تقریبا زیاد بر رشد کودکی و خردسالی مبتنی می‏باشد. بنابراین، دو پیش‏نیاز کلی برای تحقیقات آینده وجود دارد: الف. یکپارچه‏سازی دیدگاه‏های نظری و همکاری میان رشته‏ای؛ ب. گسترش دامنه تحقیقات به دوران نوجوانی و جوانی؛ یعنی انتخاب «دیدگاه عمر» 21 در زمینه رشد هیجانی.
به علاوه، تحقیق وسیع‏تر در زمینه هیجان‏ها با گرایش تربیتی مورد نیاز است. اول اینکه، دانش معاصر درباره عواطف مرتبط با یادگیری و موفقیت، به طور گسترده به آزمون اضطراب محدود است. بنابراین، مثلا تحقیق بیشتری در زمینه هیجان‏های شناخت‏شناسانه بنیادین که اساس رفتار اکتشافی و انگیزه درونی برای یادگیری را تشکیل می‏دهند، در زمینه عواطف مثبت مرتبط با موفقیت، موردنیاز است. دوم اینکه، مطالعات بیشتری در رابطه با رشد هیجان‏های اجتماعی که ساختار ارزش‏ها، هویت، و رفتار اجتماعی را تنظیم می‏کنند، ضروری است.
کاربردهای تربیتی
دو حوزه‏ای که در آن دانش معاصر امکان می‏یابد تا توصیه‏های عملی و تربیتی کسب کند عبارتند از: دلبستگی کودک و سرپرست و اضطراب از امتحان در دانش‏آموزان. به نظر می‏رسد دلبستگی مطمئن به مادران (سرپرستان) موقعیت مناسبی برای رشد هیجانی مثبت باشد (به ویژه، در ارتباط با هیجانات اجتماعی در روابط صمیمی.) دو حالتی که رشد دلبستگی ایمن را پرورش می‏دهند عبارتند از: الف. روابط محکم سرپرست ـ کودک؛ ب. پاسخ‏های فوری و عاطفی به نیازها و پیام‏های اجتماعی کودک.
در رابطه با اضطراب از امتحان، برخی شیوه‏های درمانی مؤثر امروزه قابل دسترسی است (همبری، 1988.) پیشگیری و اصلاح نیز ممکن است بعد از معیارهای درمانی، قرار گیرد. راهبردهای مناسب باید انتظارات منفی ناشی از شکست‏ها و ارزش‏های ذهنی و خیالی گزاف در زمینه موفقیت، که مبنای اضطراب امتحان را تشکیل می‏دهند، کاهش دهند. ممانعت از انتظارات منفی می‏تواند با بالا بردن صلاحیت‏ها، با کمتر شدن اهداف بیرونی و مشهود، و با تغییر دادن معیارهای موفقیت، تحقق یابد. بخصوص لازم است که معیارهای فردی ارزشیابی برای دانش‏آموزانی که اضطراب دارند و نمره پایینی کسب می‏کنند از هنجارهای اجتماعی که مستلزم رقابت است، مفیدتر باشند. کاهش اهمیت آن دسته از شکست‏های خیالی مفرط، با پایین آوردن ارزش‏گذاری‏ها برای موفقیت و شکست، با پرهیز از تنبیه مربوط به موفقیت، و با کم کردن از پیامدهای منفی فعالیت‏های علمی، تا حد ممکن، می‏تواند به دست آید. می‏توان گفت که تمام این معیارها برای رشد انگیزه به خوبی مفید است و اغلب آن‏ها را والدین و معلمان می‏توانند به کار گیرند.
در سطح مدرسه و جامعه تغییراتی که در نظر است به طور مثبت بر رشد عاطفی دانش‏آموزان تأثیر گذارد باید از طریق ایجاد فرهنگ‏های هنجارگرای مدرسه و ساختارهای سازمانی که بیشتر به چالش‏های فردی تأکید دارند و نیز از طریق اهداف مهارتی به دست آید تا از طریق رقابت درون فردی. به هر حال، پیش از اینکه نظرات قطعی برای تجدید سازمان مدارس ارائه شود، به تحقیقات تجربی جامع‏تر مدرسه‏ای با راهبردهای موفقیت‏آمیز، نیاز است. (کاوینگتون، 22 1992.)
________________________________________
1 - The international Encyclopedia of Education, Vol.4: Emotional Development P/ R. Pekrun, (New York: Pergamon,1995), pp. 1963- 1966.
2 - leinginna and Kleinginna
3 - dimentional.
4 - typological.
5 - Izard.
6 - Malatesta.
7 - Weiner.
8 - Pekrun.
9 - Scherer.
10 - Social Cognitive Thoery or - Human Development.
11 - Primary caregivers.
12 - Campos.
13 - Case.
14 - Lewis.
15 - Saarni.
16 - emotion contagion.
17 - Social referencing.
18 - Marks.
19 - Geppert.
20 - Heckhausen.
21 - Lifespan perspective.
22 - Covington.